In diesem Teil wird erläutert, welche pädagogische Haltung der Lehrkraft hilft, Diagnose- und Fördermomente wahrzunehmen und zu nutzen und wie Beobachtungsbereitschaft dies unterstützt.
Diagnose- und Fördermomente verstehen sich als eine „Diagnose im Alltag“: „Diagnose im Alltag dient dazu, Schülerleistungen zu verstehen und einzuschätzen mit dem Ziel, angemessene pädagogische und didaktische Entscheidungen zu treffen“ (Hußmann, Leuders & Prediger, 2007, S. 1).
Die sorgfältige Wahrnehmung von Arbeitsprozessen erlaubt die Identifikation von geeigneten Momenten, in welchen sich die Lehrkraft einzelnen Schülerinnen oder Schülern zuwenden kann, um Informationen über individuelle Lernwege zu sammeln und fördernde Anregungen zu geben (s. auch ,Planung von Förderung'). Es geht also im Sinne einer Lernprozessdiagnostik um eine „kontinuierliche Auswertung des Lernprozesses“, welche die Lehrkraft befähigt, „den Unterricht noch im Prozess zu steuern und den Bedürfnissen der Lernenden anzupassen“ (Hußmann et al., 2007, S. 2). Von einer solchen „Optimierung von Lernprozessen“ (Scherer & Moser Opitz, 2010, S. 198) ist die manchmal notwendige „defizitorientierte Sichtweise zur Identifikation von Förderschwerpunkten“ (Wartha & Schulz, 2014, S. 21) abzugrenzen.
Welche grundlegenden Einstellungen helfen der Lehrperson, geeignete Momente im Unterrichtsalltag für Diagnose und Förderung zu erkennen und nutzen?
Die pädagogische Haltung der Lehrperson
Die Wahrnehmung von Kindern sollte in einem fördernden Mathematikunterricht kompetenzorientiert erfolgen: „Lehrerinnen und Lehrer richten ihre Beobachtungen sensibel darauf, was das einzelne Kind kann und welche Aufgabenstellungen und Lösungswege es wählt,… Fehler und Schwierigkeiten können erfolgreich überwunden werden, wenn ihre Ursachen aus solch kompetenzorientierter Perspektive erkannt werden“ (Sundermann & Selter, 2010, S. 14).
Damit wird unter anderem die Haltung der Lehrkraft zur wichtigen Basis für Diagnostizieren und Fördern im Alltag: Durch die Gestaltung eines vertrauensvollen pädagogischen Bezugs zum Kind werden Voraussetzungen für eine offene Kommunikation geschaffen, in welcher der Unterstützungswille transparent gemacht und von der Leistungssituation getrennt werden sollte. Es gilt darüber hinaus, eine „Fehlerkultur“ in der Klasse zu schaffen, in der „alle Beteiligten akzeptieren, dass Fehler unabdingbare Begleiterscheinungen von Lernprozessen sind“ (Prediger & Wittmann, 2009, S. 6, s. auch ,Denken anderer nachvollziehen'). Die Lehrkraft fungiert als authentisches Vorbild.
Der Austausch über individuelle Lösungs- und Denkwege findet in den zu betrachtenden Diagnose- und Fördermomenten vorrangig zwischen dem Kind und dem Unterrichtenden statt und liefert wertvolle Einblicke in die kognitiven Leistungen des Lernenden sowie Ansätze zu möglichen „Fehlerursachen“. Dies setzt die stete Bereitschaft der Lehrkraft zur gezielten Beobachtung und Kontaktsuche zum Lernenden voraus.
Abbildung 2
Die Beobachtungskompetenz der Lehrperson
Die Beobachtung durch die Lehrperson vollzieht sich in der Regel zunächst als teilnehmende Beobachtung im laufenden Lernprozess (Bundschuh & Winkler, 2014). Dies wird in der Wahrnehmung der Lehrerrolle als Lernbegleiter am einfachsten realisierbar. In Unterrichtsphasen des selbstständigen Lernens der Schülerinnen und Schüler wird es möglich, den Fokus auf einzelne Lernende in natürlichen Situationen des Unterrichts zu richten. Hierbei führen zunächst „relativ ‚freie‘ Beobachtungen manchmal zu sehr wichtigen Erkenntnissen“ (Bundschuh & Winkler, 2014, S. 160) und sind richtungsweisend für weitere exaktere Verfahren. Um mehr fachliche Informationen zu erlangen, sollte Beobachtung jedoch auch zunehmend zielgerichteter erfolgen.
Impuls für eine individuelle Hinwendung zu einzelnen Kindern ist hierbei das in der Planung bereits ausgemachte spezielle Informationspotential einzelner Aufgabenstellungen. Situativ können so Denkleistungen wahrgenommen und darauf fördernd reagiert werden.
Ein Beispiel für eine solche Wahrnehmung aus dem Unterricht:
Abbildung 3
Im Geometrieunterricht legen Schülerinnen und Schüler auf einer Kästchenstruktur achsensymmetrische Muster mit einem Partner. Die Aufgabe ist von der Lehrperson bewusst recht offen gestaltet und erlaubt ihr bei anfänglicher Zurückhaltung zu beobachten, welche definierenden Eigenschaften der Spiegelsymmetrie die Lernenden bereits inhaltlich verstanden haben und beim Legen selbstständig berücksichtigen. Während Peter und Marko das spiegelbildliche Legen mit Quadraten problemlos bewältigen (Abb. 3) und somit Längen- und Abstandstreue sicher umsetzen, zeigen sie deutliche Unsicherheit beim Legen von Dreiecken (Abb. 4).
Abbildung 4
Diese verlangen durch die entstehenden Schrägen das Berücksichtigen der wechselnden Orientierung beim Spiegeln und eine Abgrenzung zur Verschiebung. Die gemachte Beobachtung veranlasst die Lehrkraft nun, das Anlegen des Spiegels an der Spiegelachse vorzuschlagen. Mit Hilfe dieses Kontrollinstruments kann die bewusste Wahrnehmung und Verbalisierung der geänderten Orientierung angeregt werden (Abb. 5).
Abbildung 5
Peter und Marko vollziehen hier einen Schritt vom intuitiven zum inhaltlichen geometrischen Denken. In den folgenden Unterrichtseinheiten kann bei ähnlichen Aufgabenstellungen nun gezielt beobachtet werden, inwieweit alle Eigenschaften der Achsensymmetrie sicher verinnerlicht wurden oder erneute Impulse durch die Lehrkraft notwendig sind.
Eine solche Beobachtung hat den großen Vorteil, dass sie kontinuierlich weiter geführt werden kann, womit sie über eine punktuelle Feststellung hinaus geht und auch erste Hypothesen für die Ableitung einer spezifischeren Diagnostik erlaubt (zum Beispiel im Sinne von gezielteren Diagnose- und Fördergesprächen oder -aufgaben sowie speziellen Testverfahren, wie sie in den entsprechenden Teilmodulen beschrieben werden).
In der Regel wird die Lehrperson im Unterrichtsalltag das Einzelgespräch während des Arbeitens suchen. Sie begibt sich auf die Ebene des Kindes und spricht im „Flüsterton“, ohne die Mitschülerinnen und Mitschüler beim Arbeiten zu stören. Anregungen für Unterrichtsmethoden und Aufgaben, welche in besonderem Maß solche Momente hervorbringen, finden sich unter „Unterrichtsorganisation“ und „Diagnose- und Förderaufgaben“.
Zur Konkretisierung, wie auch die langfristige Unterrichtsplanung zur Unterstützung gezielterer Unterrichtsbeobachtungen genutzt werden kann, kann hier ein praxiserprobtes Instrument eingesehen werden:
Ein Beispiel aus der langfristigen Unterrichtsplanung für ein 4. Schuljahr zum mathematischen Inhalt „Achsensymmetrie“:
Für die Planung des Unterrichts wurden die besonders relevanten Anforderungen der langfristig angestrebten Kompetenzen durch die Lehrkraft aufgeführt und entsprechend der Anforderungsbereiche der Bildungsstandards differenziert abgebildet.
Langfristig angestrebte fachliche Kompetenzen:
Die Lernenden kennen die definierenden Eigenschaften der Achsensymmetrie, nutzen diese zur Erzeugung und Überprüfung achsensymmetrischer Figuren und begründen ihr jeweiliges Vorgehen. (Ende 4. Schuljahr)
Basiskompetenzen:
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Erkennen von Regelmäßigkeiten und Fehlern in Musterfolgen
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Visuelle Wahrnehmungsleistungen, hier insbesondere: Wahrnehmung von räumlichen Beziehungen, Figur-Grund-Wahrnehmung, Formkonstanz
Inhalts- und prozessbezogene Teilkompetenzen
Achsensymmetrie wahrnehmen und untersuchen:
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Basisbereich: Die Lernenden zeigen die Deckungsgleichheit von Bild und Spiegelbild mit Hilfe eines Spiegels.
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ABI: Die Lernenden bestimmen die Spiegelachse mit Hilfe eines Spiegels und zeichnen Sie innerhalb achsensymmetrischer Figuren, sowie zwischen Bild und Spiegelbild ein.
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AB II: Die Lernenden bestimmen achsensymmetrische Abbildungen und begründen dies mit den definierenden Eigenschaften der Achsensymmetrie.
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AB III: Die Lernenden untersuchen die Abweichung von idealtypischen Darstellungen bei achsensymmetrischen Umweltphänomenen. Sie beschreiben, begründen und reflektieren diese Abweichungen.
Achsensymmetrie erzeugen:
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Basisbereich: Die Lernenden erstellen Scherenschnitte und Faltbilder.
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AB I: Die Lernenden fügen aus einer Auswahl Bild und Spiegelbild zusammen und berücksichtigen dabei exemplarisch die definierenden Eigenschaften der Achsensymmetrie.
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AB II: Die Lernenden legen und zeichnen achsensymmetrische Muster unter Einhaltung der definierenden Eigenschaften auf einer Gitterstruktur und beschreiben ihr Vorgehen.
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AB III: Die Lernenden konstruieren achsensymmetrische Muster mit Bleistift und Geodreieck und erklären und begründen ihr Vorgehen.
Über Abgrenzungswissen verfügen:
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Basisbereich: Die Lernenden bestimmen in einer Auswahl achsensymmetrische Darstellungen.
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AB I: Die Lernenden unterscheiden zwischen asymmetrischen und achsensymmetrischen Darstellungen und bestimmen die Unterschiede.
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AB II: Die Lernenden unterscheiden zwischen Achsensymmetrie und Verschiebung / Schubsymmetrie und erklären Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede.
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AB III: Die Lernenden führen mehrere Achsenspiegelung mit dem Doppelspiegel nacheinander aus und reflektieren ihre Beobachtung zur Vorbereitung des Begriffs der Drehsymmetrie (propädeutisches Lernen).
Über Achsensymmetrie sprechen:
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Basisbereich: Die Lernenden beschreiben die Deckungsgleichheit von Bild und Spiegelbild mit eigenen Worten
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AB I: Die Lernenden verstehen Fachbegriffe zu Achsensymmetrie (passiver Wortschatz; Beispiele: Spiegelachse, Bild, Spiegelbild, spiegeln etc.)
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AB II: Die Lernenden verwenden die Fachbegriffe beim fachlichen Kommunizieren (aktiver Wortschatz)
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AB III: Die Lernenden nutzen Fachsprache zum Inhaltsbereich der Achsensymmetrie und damit vernetzter geometrischer Phänomene, um Zusammenhänge zu verbalisieren und zu argumentieren.
Die fachliche Unterscheidung in inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen bietet eine gute Möglichkeit für die Strukturierung der langfristigen Unterrichtsplanung.
Die Anforderungsbereiche I bis III wurden in diesem Beispiel ergänzt um einen „Basisbereich“. Dies basiert auf dem Strukturmodell nach Meyer (2012), welches neben den Stufen 1 bis 3 eine Stufe 0 als „naiv-ganzheitliches Ausführen einer Handlung“ beinhaltet und insbesondere für Lerngruppen mit Schülerinnen und Schülern mit basaleren Förderbedürfnissen eine aus sonderpädagogischer Sicht oft sinnvolle Ergänzung darstellt. Ob diese für die eigene Lerngruppe in Betracht kommt, entscheidet der Unterrichtende selbst.
Die bei der Strukturierung formulierten Teilkompetenzen und deren Einordnung entlang der Anforderungsbereiche der Bildungsstandards müssen dabei für jeden einzelnen Lernenden flexibel gesehen werden:
Vor dem Hintergrund des Klassenunterrichts kann beispielsweise die Anforderung „Die Schülerinnen und Schüler erstellen Scherenschnitte und Faltbilder“ zwar zunächst dem Basisbereich zugeordnet sein, jedoch können sich die einzelnen Lernenden auch innerhalb dessen auf den Ebenen der anderen Anforderungsbereiche individuell bewegen. Am Beispiel verdeutlicht: Die Herstellung von Scherenschnitten kann von einzelnen Lernenden intuitiv ausgeführt werden und dabei vor allem ein Reproduzieren bedeuten. Zur gleichen Zeit können die entstehenden Regelmäßigkeiten von anderen Lernenden jedoch auch bewusst genutzt werden, um gezielt komplexere achsensymmetrische Bilder (wie einen Schmetterling, ein Gesicht, etc.) zu erzeugen. Dies würde über ein naiv-ganzheitliches Tun und auch ein reines Reproduzieren deutlich hinausgehen.
Somit birgt jede ausgewiesene Teilkompetenz für sich nochmals die Möglichkeit der individuell auf die Schülerinnen und Schüler zugeschnittenen Berücksichtigung der Anforderungsbereiche und ist stets flexibel zu handhaben. Eine solche Strukturierung der langfristig angestrebten Kompetenzen dient folglich vor allem dem groben Überblick über Lerninhalte für die ganze Klasse und kann somit den langfristigen Planungsprozess und die gezielte Beobachtung unterstützen.
Für die konkrete Planung einzelner Unterrichtseinheiten, welche sich aufgrund der Strukturierung ergeben, werden im nächsten Schritt geeignete Aufgaben von der Lehrkraft ausgewählt. Diese können zur Gewährleistung der erwähnten Flexibilität bezüglich der Anforderungen und einer inhaltlichen Differenzierung so aufgebaut sein, dass jeweils eine Basisaufgabe ausgewählt wird, zu welcher mögliche Reduzierungen und Erweiterungen der Anforderungen geplant werden. Viele Anregungen hierzu finden Sie in der Rubrik „Inhalte“.
Der Einsatz solcher Strukturierungshilfen ist nicht genormt und sollte ganz den eigenen Bedürfnissen angepasst sein. Ohne Frage ergibt sich an dieser Stelle für den Unterrichtenden eine zusätzliche Arbeit. Die praktischen Erfahrungen zeigen diesbezüglich jedoch, dass sich der Mehraufwand zu Beginn der Unterrichtsplanung durchaus lohnt, da gezielte Beobachtung, Einschätzung und Förderung aller Schülerinnen und Schüler während der Durchführung mit einem solchen individuell angepassten Instrument deutlich erleichtert werden. Es bietet dem Planenden die Möglichkeit, sich die für die Lerngruppe relevanten Teilkompetenzen sehr detailliert vor Augen zu führen und entsprechende differenzierte Lernangebote zu gestalten.
Ein entsprechendes Formular für eigene Unterrichtsplanungen ist unter „Material" bereit gestellt.
Welches praktische, situativ einzusetzende „Handwerkszeug“ hilft der Lehrkraft nun, um Diagnose- und Fördermomente im Unterrichtsalltag ausschöpfen zu können? Einige Anregungen werden unter „Unterricht“ gegeben.
