Inklusiver Unterricht soll für Bedingungen sorgen, in denen alle Schülerinnen und Schüler ihren Bedürfnissen entsprechend lernen können. Das Ziel ist, alle Kinder und Jugendlichen an der Klassengemeinschaft teilhaben zu lassen und niemanden auszuschließen. Schülerinnen und Schüler, die herausfordernde Verhaltensweisen zeigen, stellen ihre Lehrerinnen und Lehrer und die anderen Lernenden im Schulalltag jedoch oft vor Probleme. Das trifft auch und insbesondere auf Kinder und Jugendliche zu, deren emotionale und soziale Entwicklung sich in einem solchen Maße von der ihrer Altersgruppe unterscheidet, dass nach ausführlicher Diagnostik Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung festgestellt wurde.
Das folgende Fallbeispiel zeigt eine mögliche Situation, in der ein Kind herausforderndes Verhalten zeigt und der Lehrer versucht, sein professionelles Handeln zu reflektieren und sein pädagogisches Handlungsrepertoire zu erweitern.
Lisa besucht die zweite Klasse der Grundschule in einem kleinen Ort. Ihr Klassenlehrer freut sich über jeden Schultag, der einigermaßen friedlich verläuft, denn Lisa hält sich nur selten an die für alle geltenden Regeln und ist ständig in Streitigkeiten mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern verwickelt. Dadurch kann sie dem Unterricht nicht mehr folgen und erlebt zunehmend Misserfolge, was zu weiteren Frustrationen führt.
Nach Auskunft von Lisa und ihren Eltern gibt es für sie außerhalb der Schule kaum Regeln. Sie ist fast den ganzen Tag alleine zu Hause und kann tun, was ihr gefällt. Erst, wenn die von der Arbeit erschöpften Eltern nach Hause kommen, fordern sie in unmissverständlicher und direkter Art und Weise von ihr ein, dass sie still sein und nicht stören soll. Ist sie das nicht, schimpfen die Eltern und werden dabei sehr laut. Lisa und auch ihre Eltern erwähnen auf Nachfrage, dass es dann auch schon vorkommt, dass sie Schläge bekommt, wenn sie sich nicht den Erwartungen der Eltern entsprechend verhält.
Lisas Lehrer möchte ihr helfen, aus dieser Abwärtsspirale, die nicht nur für Lisa selbst, sondern auch für ihre Eltern, ihre Lehrkräfte und die anderen Kinder in der Schulklasse sehr belastend ist, auszusteigen. Neben der hierfür notwendigen und wichtigen konstruktiven Zusammenarbeit mit den Eltern findet der Lehrer bei seiner Literaturrecherche eine Reihe kleiner pädagogischer Maßnahmen, die er in den Unterricht integrieren kann. Er erhofft sich, dass diese dazu beitragen, dass Lisa sich wieder zunehmend an die gemeinsam vereinbarten Regeln halten, dadurch besser am Unterricht teilnehmen und so erfolgreich dazulernen kann. Darüber hinaus möchte er weitere pädagogische Maßnahmen auf Klassenebene einsetzen, um für alle Schülerinnen und Schüler die Schul- und Unterrichtssituation zu verbessern und durch Transparenz über die Klassenregeln und gesteigertes Wohlbefinden herausforderndem Verhalten vorzubeugen.
Was könnte Lisas Lehrer tun? Im Folgenden werden verschiedene bewährte Maßnahmen zur Prävention von bzw. Intervention bei herausforderndem Verhalten im Unterricht dargestellt. Von manchen der Maßnahmen kann die gesamte Klasse profitieren (wie z. B. von Classroom Management, Feedback, lebensnahem Lernen und regelmäßiger Evaluation der Lern- und Entwicklungsfortschritte), andere Maßnahmen (wie Belohnungssysteme oder Verhaltensverträge) passen eher für den Einsatz bei spezifischen herausfordernden Verhaltensweisen.
Classroom Management
Sinnvolle und sehr grundlegende pädagogische Handlungsmöglichkeiten, um als Lehrkraft möglichen Unterrichtsstörungen vorbeugend zu begegnen, finden sich in einem durchdachten Classroom Management, das ist eine bewusst geplante und gestaltete Unterrichts- und Klassenführung. Die Abbildung zeigt in Anlehnung an Evertson und Emmer (2009) und ergänzt durch Beiträge von Breuer-Küppers und Hintz (2018) proaktive (vorbeugende) und reaktive (z. B. sanktionierende) Strategien.
Proaktive und reaktive Strategien des Classroom Managements (nach Evertson & Emmer, 2009; Breuer-Küppers & Hintz, 2018)
Im Folgenden werden die proaktiven Handlungsmöglichkeiten der Lehrkraft auf den Ebenen des Unterrichts, des Schülerverhaltens und der Beziehungsgestaltung erörtert und dabei wird ein direkter Bezug zum Mathematikunterricht hergestellt. Denn wer Störungen im Unterricht vorbeugen möchte, sollte sich um eine gute Organisation der Lern- und Arbeitsbedingungen in Lerngruppe und Klassenraum und eine zügige und weitgehend reibungslose Unterrichtsführung durch die Lehrkraft bemühen.
Unterrichtsstörungen treten jedoch auch dann auf, wenn die Inhalte des Unterrichts unverständlich bleiben oder wenig ansprechend vermittelt werden. Wenn Unterrichtsstörungen folglich didaktisch provoziert werden können, brauchen wir einen didaktisch erweiterten Begriff von Classroom Management, der einen diagnostisch fundierten und differenzierten, fachlich und fachdidaktisch guten Mathematikunterricht einschließt. Ein solcher Unterricht nutzt allen Lernenden und insbesondere Kindern und Jugendlichen mit Unterstützungsbedarf.
Unterricht
Angemessene Vorbereitung des Klassenraums
Durch eine angemessene Vorbereitung und Organisation des Klassenraums können Wartezeiten oder ablenkende Situationen im Unterricht vermieden werden, in denen Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß eher herausfordernde Verhaltensweisen zeigen als in stärker strukturierteren Phasen. Im Fach Mathematik gehört z. B. dazu, dass nicht nur (angemessen leistungsdifferenzierte) Arbeitsblätter bereit liegen, sondern auch, dass Materialien wie Plättchen, Geobretter, Zehnersystemsätze etc. für die Schülerinnen und Schüler leicht zugänglich sind, so dass sich beim Holen von Arbeits- und Hilfsmitteln keine Staus entwickeln oder die Lehrperson diese erst während des Unterrichts heraussuchen und bereitstellen muss, wodurch Leerlauf entsteht.
Schaffung eines positiven Lernklimas
Auch und insbesondere im Mathematikunterricht ist ein positives und unterstützendes Lernklima von enormer Wichtigkeit, da dem Fach Mathematik vielfach nachgesagt wird, dass es schwerer sei als andere Fächer. In einem angstfreien und unterstützenden Klima können die Lernenden mathematische Entdeckungen wie in den Entdeckerpäckchen machen und unterschiedliche Wege ausprobieren, wie Fragestellungen mit Mitteln der Mathematik beantwortet werden können. In einem positiven Lernklima brauchen sie keine Sorge zu haben, dass sie jemand auslacht oder geringschätzt, wenn sie einen Fehler machen oder mit einer ungewöhnlichen Sichtweise an eine Aufgabe herangehen.
Für Heranwachsende mit Beeinträchtigungen im emotionalen Erleben und sozialen Handeln besteht die Gefahr in einen Teufelskreis von unangemessenem Verhalten und mangelndem Lernerfolg zu geraten. Wenn sie durch Probleme in ihrer emotionalen und/oder sozialen Entwicklung nicht mehr ausreichend am Unterrichtsgeschehen teilnehmen können, können fachliche Lücken und im schlimmsten Fall gravierende Lernschwierigkeiten entstehen, die wiederum ein Problem für ihre weitere emotionale und soziale Entwicklung darstellen können. In einem wertschätzenden Klima und bei angemessenen Leistungsanforderungen können auch Schülerinnen und Schüler, die oft herausforderndes Verhalten zeigen, positive Erfahrungen machen und damit möglicherweise aus dem Teufelskreis ausbrechen. Erfolgserlebnisse, sowohl auf der fachlichen als auch auf der emotional-sozialen Ebene, können so langfristig zu einem positiven Selbstbild beitragen und die Häufigkeit von störendem Verhalten im Mathematikunterricht verringern.
Über entdeckendes Lernen und produktives Üben mit Entdeckerpäckchen informiert ausführlich und mit Beispielen und Materialien zur Subtraktion Haus 1 in PIKAS unter https://pikas.dzlm.de/node/554, eine Kurzfassung finden Sie bei PIKAS kompakt unter https://pikas-kompakt.dzlm.de/node/89.
Auf der Seite des Projekts Mathe inklusiv mit PIKAS behandeln wir unter der Leitidee "Austausch anregen", wie Kinder aktiv zuhören, andere Kinder verstehen und produktiv mit Fehlern umgehen können: Didaktische Erläuterungen finden Sie unter https://pikas-mi.dzlm.de/node/609, exemplarische Unterrichtsaktivitäten unter https://pikas-mi.dzlm.de/node/610.
Um Gesprächsphasen zu strukturieren und die Schülerinnen und Schüler beim Aufbau kommunikationsförderlicher Kompetenzen zu unterstützen, können Sie Gespächsregeln einführen. Das Plakat „So gelingen unsere Gespräche“ in Haus 8 von PIKAS fasst kindgerecht wichtige Verhaltensweisen zusammen, die Lernende im Gespräch unterstützen: https://pikas.dzlm.de/node/1079.
Lebensnahes Lernen
Gerade im Mathematikunterricht bietet es sich an, das Lernen lebensnah zu gestalten. Allein wenn sich die Schülerinnen und Schüler in der Klasse und im Schulgebäude umschauen, begegnen ihnen unzählige Möglichkeiten etwas zu zählen, zu messen, zu addieren oder zu subtrahieren, zu multiplizieren oder zu dividieren, Wahrscheinlichkeiten abzuschätzen usw. Nicht nur für Schülerinnen und Schüler, die häufig durch herausforderndes Verhalten auffallen, ist es einfacher zu erkennen, dass es sinnvoll ist, etwas zu lernen, wenn der Nutzen unmittelbar ersichtlich ist, wie bei dem folgenden Beispiel aus der Praxis.
Wenn für ein nahendes Klassenfest Besteck organisiert werden soll, ist es von Vorteil zu wissen und berechnen zu können, wie viele kleine Löffel gebraucht werden, wenn jeder Erwachsene zwei (einen für Kaffee und einen für Pudding) und jedes Kind einen (nur für Pudding) benötigt. Soll beim Klassenfest zudem eine kleine Kunstausstellung stattfinden, ließe sich im Teilgebiet Geometrie berechnen, wie viel Platz für eine Bildergalerie in der Klasse benötigt wird, wenn jeweils sechs Bilder zu einem Thema aufgehängt werden sollen.
Gelingt es, über den Bezug zu den Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler Interesse am Thema des Mathematikunterrichts zu wecken, erspart dies oft langwierige Diskussionen darüber, warum bestimmte Inhalte gelernt werden sollen und auch das vermindert unter Umständen Unterrichtsstörungen.
Anregungen zum lebensnahen Lernen im Mathematikunterricht finden sich in Haus 1 von PIKAS: „Unsere Schule in Zahlen“. Die dort vorgestellten Beispiele bieten Zugänge und Lösungsmöglichkeiten mit verschiedenen Herangehensweisen und auf unterschiedlichen Niveaus: https://pikas.dzlm.de/node/719
Differenzierte Unterrichtsvorbereitung
Dadurch, dass sich in einer Lerngruppe grundsätzlich Kinder oder Jugendliche mit individuell verschiedenen Lernvoraussetzungen auf inhaltlicher, aber auch auf emotionaler und sozialer Ebene befinden, ist es notwendig, im Unterricht fachlich und methodisch zu differenzieren. Das bedeutet, dass die Unterrichtsmaterialien und -methoden so angepasst werden müssen, dass alle Schülerinnen und Schüler individuell den nächsten Schritt der eigenen Entwicklung im Fach oder im Verhalten gut bewältigen können, unabhängig davon, ob es sich um ein zielgleiches oder ein zieldifferentes Arbeiten handelt.
Die Ergebnisse diagnostischer Verfahren, die z. T. auch von Lehrkräften ohne spezifische diagnostische Ausbildung, wie sie z. B. Förderlehrkräfte haben, im Schulalltag durchgeführt werden können, können hilfreiche Hinweise auf die emotionale und soziale Entwicklung sowie auf das Lernverhalten und die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler geben.
Informationen zu geeigneten diagnostischen Verfahren finden Sie in der Diagnostik.
Die Differenzierung kann sich auf den Umfang der zu lösenden Aufgaben, den Schwierigkeitsgrad, den Grad der Komplexität oder die Sozialform beziehen. Gerade bei Schülerinnen und Schülern, die oft herausforderndes Verhalten zeigen, kann es unter Umständen sinnvoll sein, auch im Bereich der Sozialformen zu differenzieren. Dies gilt vor allem dann, wenn Gruppenarbeiten oder Phasen kooperativen Arbeitens angedacht sind. Für alle Schülerinnen und Schüler, insbesondere aber für solche mit bislang weniger stark ausgeprägten emotionalen und sozialen Kompetenzen kann es hilfreich sein, zunächst mit Arbeitsaufträgen zu zweit positive Erfahrungen zu sammeln, ehe ein Arbeiten in größeren Gruppen zur Aufgabenbewältigung eingeplant wird.
Um in einer Klasse binnendifferenziert, aber zugleich gemeinsam an einem Lerngegenstand zu arbeiten, bieten sich Aufgaben an, die unterschiedliche Herangehensweisen zulassen oder Lösungen auf unterschiedlichen Niveaus ermöglichen. Beispiele dazu finden sich bei den offenen Aufgaben in Haus 6 von PIKAS unter https://pikas.dzlm.de/node/692.
Durch angemessene Differenzierung entsprechend der Lern- und Entwicklungsstände der Schülerinnen und Schüler soll sowohl Über- als auch Unterforderung vorgebeugt und Frustration vermieden werden, damit daraus resultierendes herausforderndes Verhalten seltener auftritt. Sollten innerhalb einer Lerngruppe unterschiedliche Schülerinnen und Schüler verschiedene Lernwege bevorzugen, wäre es kontraproduktiv, wenn eine Lehrkraft grundsätzlich nur auf einem einzigen Weg besteht, wie Aufgaben zu bearbeiten sind, und alles andere als Fehler wertet. Ganz im Gegenteil: Es ist eine anerkennenswerte Leistung, wenn Kinder oder Jugendliche sich darin versuchen, kreativ und auf unterschiedlichen Wegen zu einer Lösung ihres mathematischen Problems zu kommen. Die Diskussion über die verschiedenen Lösungswege kann zudem das Verständnis für die mathematischen Prozesse vertiefen und erlebbar machen, dass Mathematik mehr ist als z. B. das Auswendiglernen von 1x1-Reihen, auch wenn diese gekonnt werden müssen, damit sie bei der Bearbeitung von komplexeren Aufgaben leicht, automatisiert und fehlerfrei abgerufen werden können.
Trotz differenzierten Arbeitsmaterials ist es hilfreich, den Lernenden Lern- und Lösungsstrategien zu vermitteln und ihnen beizubringen, diese zunehmend selbständig zu nutzen. Zur Visualisierung von Strategien lassen sich die verschiedenen Forschermittel unterstützend einsetzen, wie sie auf dem Forschermittel-Plakat in Haus 1 von PIKAS dargestellt sind (https://pikas.dzlm.de/node/556). So können beispielsweise Pfeile genutzt werden, um Beziehungen zu verdeutlichen oder farbige Markierungen, um Zusammengehöriges kenntlich zu machen. Wichtige Informationen können eingekreist werden und in einer anderen Farbe lassen sich Zusatzinformationen kennzeichnen, die an späterer Stelle oder für eine andere Herangehensweise an die Aufgabe vielleicht noch gebraucht werden. Plättchen, Würfel, Kastanien, ein Zahlenstrahl oder Münzen können bei unterschiedlichen Rechenoperationen oder bei Aufgaben aus dem Bereich der Geometrie hilfreich sein usw. Die Auswahl an Forschermitteln ist groß und sie kann gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern erfolgen, damit sie „ihre eigenen“ Forschermittel verwenden und sich stärker damit identifizieren können.
Hat eine Schülerin oder ein Schüler einen größeren Unterstützungsbedarf, können als zusätzliches Mittel Forscherkarten eingesetzt werden. Auf diesen Karten können Denkanregungen, Tipps, Erinnerungen an Regeln, Strategien oder Beispiele stehen, die dem Kind oder Jugendlichen helfen sollen, die Aufgaben eigenständig zu lösen. Bei Schülerinnen und Schülern, die oft herausfordernde Verhaltensweisen zeigen, können auf Forscherkarten auch Tipps zum Umgang mit Frustration oder zu erwünschten Verhaltensweisen in spezifischen herausfordernden Situationen gegeben werden. Forscherkarten können so zur Vermeidung von Unterrichtsstörungen und zu einem erfolgreichen Lernen beitragen.
Beispiel für eine Forscherkarte:
„Wenn mich etwas nervt und ich nicht weiterkomme, atme ich dreimal tief durch und frage dann [Namen eines Lernpartners eintragen, der die Aufgabe von sich aus übernehmen mag] oder nehme die Forscherkarte Y.“
Wann immer es möglich ist, sollten die Schülerinnen und Schüler (mit-)entscheiden, wie viel und welche Art von Unterstützung sie in Anspruch nehmen möchten. Einen alltäglichen Umgang mit Hilfen zu etablieren, geht am besten, wenn diese ganz selbstverständlich in den Schulalltag integriert sind und bei Bedarf von allen genutzt werden können. Wenn es normal ist, verschieden zu sein, ist es nur wichtig, dass alle Kinder oder Jugendlichen das bekommen, was sie für ihre eigene Weiterentwicklung und ihr erfolgreiches Lernen brauchen.
Eine konkrete Strategie, wie Kinder z. B. an komplexe Textaufgaben im Mathematikunterricht herangehen können, könnte die folgende sein: Zuerst den Text genau lesen, dann unbekannte Begriffe klären (z. B. durch Nachschlagen), danach die Fragestellung in eigenen Worten formulieren, wichtige Informationen in der Aufgabe unterstreichen und die passenden Rechenoperationen durchführen, um zu einer Antwort zu kommen und diese auf Plausibilität zu überprüfen. Solche Lernstrategien können in Form von einfachen Regeln formuliert werden und als Anregung im Klassenraum aushängen.
Im Idealfall liegt einer differenzierten Unterrichtsvorbereitung eine differenzierte Unterrichtsplanung zugrunde. Wie eine solche Unterrichtsplanung auf die Bedarfe eines zurückgezogenen Schülers mit erheblichen Lernlücken angepasst werden kann, soll am Beispiel von Devin für den Bereich der Sachrechenaufgaben gezeigt werden.
Devin ist ein 10-jähriger Junge, der die vierte Klasse der ländlich gelegenen Grundschule besucht. Sein alleinerziehender Vater erwartet von ihm Bestleistungen in allen Bereichen und reagiert schnell handgreiflich oder mit Liebesentzug, wenn die guten Noten ausbleiben. Seit Beginn der Grundschulzeit hat sich der ehemals fröhliche Junge immer mehr in sich zurückgezogen, er spricht kaum noch im Unterricht oder in den Pausen und er wirkt häufig abwesend. Seine Leistungen verschlechterten sich stetig.
Dem Mathematikunterricht kann Devin nur in Ansätzen folgen, da er mittlerweile gravierende Wissenslücken aufgebaut hat. In Überforderungssituationen kann es passieren, dass er aggressiv reagiert und mit seinen Arbeitsmaterialien um sich wirft. Soll er mit anderen Kindern gemeinsam arbeiten, gelingt ihm das nur mit Marlene, einer ruhigen Mitschülerin, die in seine Klasse geht und ihm mit ihrem offenen und hilfsbereiten Wesen ein gutes Gegenüber ist.
Exemplarische Unterrichtssplanung
Gute Sachaufgaben und verschiedene Aufgabentypen sowie Lösungshilfen für die Lernenden und Beispiele für Unterrichtsaktivitäten finden Sie in Haus 7 von PIKAS: https://pikas.dzlm.de/node/717
Unser Beispiel finden Sie in einem Paket mit Unterrichtsmaterialien unter https://pikas.dzlm.de/pikasfiles/uploads/upload/Material/gesamtes_Material/Paketpiko_H7_Sachrechenprobleme.pdf
Unterrichtliche Klarheit
Wenn sich den Lernenden die Inhalte des Unterrichts nicht erschließen, reagieren sie oft mit herausforderndem Verhalten. Das ist bei Kindern und Jugendlichen mit geringeren emotionalen und sozialen Kompetenzen häufig der Fall und passiert u. a. dann, wenn der Unterricht nicht gut strukturiert ist, Abläufe und Verhaltenserwartungen nicht klar sind und/oder Schülerinnen und Schüler mit den gegebenen Aufgaben über- oder unterfordert sind (s.o. Differenzierte Unterrichtsvorbereitung).
Zur unterrichtlichen Klarheit können verschiedene Maßnahmen wie z. B. Visualisierungen oder akustische Signale (s.o. Unterrichtung von Regeln und Routinen) beitragen. Um auf der Ebene des Verhaltens zu Transparenz beizutragen, können sogenannte Verhaltensmatrizen (z. B. Hintz & Paal, 2021) genutzt werden, mit Hilfe derer Verhaltenserwartungen für verschiedene Situationen des Schultags visualisiert werden.
Beispiel für eine Verhaltensmatrix für den Klassenraum (Hintz & Paal, 2021)
Für den Fall, dass im Mathematikunterricht bei spezifischen Sozialformen spezielle Verhaltenserwartungen gelten, könnte anhand entsprechend angepasster Verhaltensmatrizen aufgezeigt werden, welches Verhalten in den jeweiligen Unterrichtsphasen angemessen wäre. Solche angepassten Matrizen ermöglichen den Schülerinnen und Schülern schnelle situationsspezifische Orientierung hinsichtlich angemessener Verhaltensweisen. Den Lehrkräften bieten sie, falls sie für alle gut sichtbar angebracht sind, die Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler mit einer einfachen Geste an gemeinsam getroffene Vereinbarungen zu erinnern.
Evaluation der Lern- und Entwicklungsfortschritte
Unabhängig davon, ob Unterstützungsmaßnahmen auf der fachlichen oder der emotional-sozialen Ebene erfolgen, sollte in regelmäßigen Abständen überprüft werden, ob die pädagogischen Angebote wirksam sind und die angestrebten gemeinsamen Erfolge sichtbar werden, oder ob und welche Veränderungen notwendig sind (siehe auch Diagnostik).
Soll gemeinsam auf ein bestimmtes Ziel hingearbeitet werden, ist es wichtig, den Kindern und Jugendlichen das Lern- oder Verhaltensziel gut verständlich zu kommunizieren und damit transparent zu machen. So können die einzelnen Schülerinnen und Schüler eine konkrete Idee davon entwickeln, welche fachlichen oder das Verhalten betreffenden Leistungen die Lehrperson in welchem Zeitrahmen von ihnen erwartet.
Es kann auch hilfreich sein, miteinander zu kommunizieren, welche Leistungen die Kinder oder Jugendlichen für einen klar definierten Zeitraum jeweils von sich selbst erwarten, denn wenn längerfristige Lernziele gemeinsam von den Lernenden und den Lehrenden erarbeitet und festgelegt werden, steigt die Verbindlichkeit. In beiden Fällen sollten in einem Gespräch neben den Lern- oder Verhaltenszielen auch einzelne Teilschritte zur Zielerreichung festgelegt werden, damit auch Zwischenerfolge als Erfolg erkannt werden können.
Zeigt die zu einem vorher gemeinsam festgelegten Zeitpunkt gemeinsam durchgeführte Evaluation, dass die gewählten Maßnahmen nicht zu den gewünschten Erfolgen führen, sollten die Lehrkraft und das Kind oder der Jugendliche zusammen überlegen, woran dies gelegen haben könnte und welche Maßnahmen eventuell erfolgversprechender sein könnten. Dementsprechend verändern sie den Unterstützungsplan gemeinsam und legen einen neuen Evaluationszeitpunkt fest.
Auf der Seite des Projekts Mathe inklusiv mit PIKAS finden Sie unter der Leitidee "diagnosegeleitet fördern" didaktische Analysen und zahlreiche praktische Vorschläge zu Themen wie Diagnose- und Förderaufgaben, Diagnose- und Fördergespräche, Möglichkeiten der Förderplanung und der Unterrichtsorganisation im inklusiven Mathematikunterricht: https://pikas-mi.dzlm.de/node/54
Feedback
Insbesondere für Schülerinnen und Schüler, die oft herausforderndes Verhalten zeigen, ist regelmäßiges konstruktives Feedback im Schulalltag wichtig. In Bezug auf ihr Verhalten kann angemessenes Feedback (siehe Abb.) dazu beitragen, dass sie erfahren, in welcher Situation sie wie auf ihr Gegenüber wirken und warum die anderen Personen in der Klasse in der einen oder anderen Weise darauf reagiert haben. Manchen Kindern oder Jugendlichen ist nämlich nicht bewusst, dass sie auf andere durch ihr Verhalten möglicherweise aggressiv und bedrohlich oder eingebildet und unnahbar wirken. Mit Hilfe einfühlsamer Rückmeldung einer Person, zu der ein Vertrauensverhältnis besteht (z. B. der Lehrkraft) und der Erarbeitung von angemessenen Verhaltensalternativen können sie beginnen, an ihrem Verhalten zu arbeiten und es (möglicherweise in kleinen Schritten) ändern. Wurden mit den Lernenden Verhaltensverträge (siehe weiter unten) geschlossen oder gibt es individuell sinnvolle vereinbarte Verhaltensziele (die z. B. auf ihren Tisch oder in ihr Arbeitsheft geklebt wurden, damit sie stets präsent sind und Orientierung geben), ist auch hierzu ein Feedback wichtig, so dass die Kinder oder Jugendlichen überprüfen können, ob oder wie oft sie ihre Ziele erreicht haben und welche Strategien möglicherweise hilfreich wären, um die gemeinsam vereinbarten Ziele noch öfter zu erreichen.
In Bezug auf Feedback sollten Lehrkräfte bedenken, dass ihre Schülerinnen und Schüler nicht nur dann eine Rückmeldung brauchen, wenn das von ihnen gezeigte Verhalten unangemessen ist, sondern auch und vor allem dann, wenn sie sich entsprechend der gemeinsam vereinbarten Regeln angemessen verhalten oder prosozial interagiert haben. Die aufrichtige Anerkennung angemessenen Verhaltens durch die Lehrkraft oder durch andere Kinder und Jugendliche kann den Aufbau von positiven Verhaltensmustern unterstützen. Hierbei ist zu beachten, dass eine positive Beziehung zwischen dem jeweiligen Kind oder Jugendlichen und der Feedback gebenden Person vorliegen muss, damit das Feedback eine positive Wirkung entfalten kann. In Bezug auf Schülerinnen und Schüler, die bereits über einen längeren Zeitraum vor allem mit stark sanktionierendem Verhalten von Seiten ihrer Lehrpersonen und/oder der Eltern konfrontiert waren, ist zu berücksichtigen, dass es eine Weile dauern kann, bis sie ein positives Feedback annehmen und sich darüber freuen können.
Wenn Feedback gegeben wird, ist es sehr wichtig, dass konkret benannt wird, was bereits gut funktioniert hat, z. B. „Ich habe gesehen, dass du tief durchgeatmet und gewartet hast, bevor du sehr ruhig und angemessen auf die Provokation von XY reagiert hast. Das hat mich gefreut.“ Es kann auch eine Frage folgen, z. B. „Wie hast du dich in dieser Situation gefühlt?“ oder „Wie geht es dir jetzt mit deinem Verhalten?“. Wenn das Verhalten des Kindes auf eine herausfordernde Situation noch nicht optimal war, sollte die Lehrkraft die Aspekte, die schon gut gelungen sind, loben (s. o.) und Möglichkeiten aufzeigen, wie eine mögliche Handlungsalternative hätte aussehen können. Die Lehrkraft und die Schülerin oder der Schüler können natürlich auch gemeinsam nach weiteren Verbesserungsmöglichkeiten oder alternativen Verhaltensmöglichkeiten suchen.
Feedback zu fachlichen Leistungen kann in ähnlicher Weise gegeben werden, wenn die Frage der Lehrkraft sich auf das Fachthema und entsprechende fachliche Fertigkeiten und Kompetenzen bezieht. Durch ein regelmäßiges und ausführliches konstruktives Feedback oder ein Lernberatungsgespräch können Lernfortschritte und -hindernisse sichtbar werden. Das kann Lernenden helfen, sich darüber bewusst zu werden, was sie stört und was sie daran hindert, die ihren Möglichkeiten entsprechenden Lernfortschritte zu machen. Gemeinsam können die einzelnen Kinder oder Jugendlichen und die Lehrkraft im Vier-Augen-Gespräch versuchen herauszufinden, wo mögliche Lernhindernisse liegen, und nach konkreten Strategien suchen, wie sie die Situation so verändern können, dass zukünftig besser und erfolgreich gelernt werden kann. Auch das Maß an notwendiger oder gewünschter Unterstützung einzelner Schülerinnen oder Schüler kann in einem solchen Gespräch festgehalten werden.
Nicht immer muss ein Feedback ausführlich und verbal erfolgen. Wenn dies mit den Lernenden im Vorfeld vereinbart worden ist, können auch ein kurzer freundlicher Blickkontakt, ein Nicken, ein „Daumen hoch“ etc. signalisieren: „Ich nehme dich und dein Verhalten wahr und freue mich, wie gut es läuft!“
Beziehung
Einsatz kooperativer Lernformen
In kooperativen Lernformen tragen die Schülerinnen und Schüler sowohl Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess als auch für das Lernen der Gruppe. Dass dies insbesondere für solche Kinder und Jugendlichen eine Herausforderung darstellen kann, die bislang ihren eigenen Lernprozess nur schwer selbst regulieren konnten, sollte bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden.
Damit kooperatives Arbeiten gelingen kann, ist ein positives Lernklima (s. o.) wichtig, da Schülerinnen und Schüler nur dann erfolgreich gemeinsam arbeiten können, wenn sie keine Angst haben, bloßgestellt zu werden. Kinder oder Jugendliche mit Beeinträchtigungen in der emotionalen und sozialen Entwicklung benötigen oft eine schrittweise Hinführung zu kooperativen Arbeitsformen, die besonders sorgfältig auf ihre Bedarfe abgestimmt ist. Ihnen hilft es oft, wenn sie zunächst im Rahmen kurzer Phasen von Partnerarbeit mittelschwere Aufgaben mit einem klar begrenzten Arbeitsauftrag ausführen. Als Lernpartnerinnen oder -partner kommen in diesem Fall vor allem Kinder oder Jugendliche in Frage, die sich nicht leicht aus der Ruhe bringen oder provozieren lassen (s. o. Fallbeispiel „Devin“).
Kinder und Jugendliche, die häufig herausforderndes Verhalten zeigen, können während gelingender Arbeitsphasen zu zweit erfahren, dass sie einen wertvollen Beitrag (durchaus auch auf anderem Niveau als ihr Gegenüber) leisten und gemeinsam mit einer anderen Person ebenso gut oder besser zum Ziel kommen können als allein. Von diesen positiven Erfahrungen können die Kinder bzw. Jugendlichen auch in anderen Unterrichtssituationen profitieren bzw. bei Bedarf an sie erinnert werden. Klappt die Arbeit zu zweit gut, können nach und nach die kooperativen Arbeitssettings ausgeweitet werden. In größeren Gruppen kann es hilfreich sein, den Lernenden verschiedene Verantwortlichkeiten zu übergeben (z. B. Zeitwächterin, Protokollant oder Präsentatorin), um zu einem reibungsloseren Ablauf beizutragen (s. o. Festlegen von Verantwortlichkeiten). Machen die Schülerinnen und Schüler im Rahmen kooperativer Arbeitsphasen positive Erfahrungen, kann dies sowohl das Selbstwertgefühl der einzelnen Person als auch das Zusammengehörigkeitsgefühl der Gruppe stärken. Manchmal kann auf diese Weise eine Schülerin oder ein Schüler aus einer Außenseiterposition heraus stärker in die Lerngruppe integriert werden und mehr Beachtung finden, vielleicht sogar seltener herausforderndes Verhalten zeigen um Aufmerksamkeit zu erlangen.
Bei Partner- oder Gruppenarbeit steht eine funktionierende Arbeitsbeziehung im Fokus, so dass von der Lehrkraft manchmal eine Wahl des Gegenübers auch über bereits bestehende Freundschaften hinaus angestrebt werden sollte. Mit entsprechender Erklärung können auch Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter bereits verstehen, dass man nicht miteinander befreundet sein muss, um mit einer Person gut zusammen arbeiten zu können.
Festlegen von Verantwortlichkeiten auf Seiten der Schülerinnen und Schüler
Werden den Lernenden ihren jeweiligen Kompetenzen entsprechende Verantwortlichkeiten übertragen und sind sie in der Lage, die ihnen übergebene Verantwortung erfolgreich zu tragen, trägt dies zur Steigerung des Selbstwirksamkeitserlebens bei. Im Mathematikunterricht könnten z. B. einzelne Kinder oder Jugendliche Verantwortung für das Austeilen und Einsammeln bestimmter Materialien übernehmen. Auch in Zweierteams oder Gruppenarbeiten im Mathematikunterricht können spezifische Aufgaben übernommen werden. Auf Ebene der Klasse können weitere Verantwortlichkeiten in Form von Ämtern entsprechend der jeweiligen Entwicklungsstände der Kinder oder Jugendlichen übergeben werden. Auch das Einführen eines Klassenrates, bei dem die Schülerinnen und Schüler über anstehende Themen, Projekte oder Probleme diskutieren, kann eine Möglichkeit sein, den Heranwachsenden Verantwortung zu übertragen.
Verhalten
Unterrichtung von Regeln und Routinen
Ein zentraler Aspekt erfolgreichen Classroom Managements ist das gemeinsame Aufstellen von Regeln sowie das Vorhandensein alltäglicher Routinen. Regeln sollten möglichst frühzeitig (z. B. zu Beginn des Schuljahres) und mit allen Kindern oder Jugendlichen einer Klasse oder Lerngruppe gemeinsam erarbeitet werden, um sie dann im Anschluss für alle gut sichtbar, und wenn nötig entsprechend visualisiert, an verschiedenen relevanten Orten auszuhängen. Hierbei ist es wichtig, darauf zu achten, dass nur wenige grundlegende Regeln aufgestellt und diese positiv formuliert werden, wie z. B. „Bei der Gruppenarbeit sind alle wichtig. Wir unterstützen uns deshalb gegenseitig.“ Wenn die Regeln von einem Kind verstanden und verinnerlicht wurden, kann ein Blick der Lehrkraft zum Regelplakat oder ein kurzer Hinweis genügen, das erwartete Verhalten zu signalisieren. Ein gemeinsam vereinbartes „Stopp-Signal“ kann genutzt werden, um die Schülerin oder den Schüler an die geltenden Regeln zu erinnern und zu zeigen: „Wenn du dein gerade gezeigtes Verhalten beibehältst, musst du mit den vereinbarten Konsequenzen rechnen“ (s. u. Konsequenzen).
Auch alltägliche oder zu bestimmten Anlässen wiederkehrende Routinen tragen zum gelingenden Ablauf eines Schultages bei. Sie strukturieren den Schultag und geben somit den Schülerinnen und Schülern Sicherheit bzgl. angemessenen Verhaltens in der jeweiligen Phase. Häufig auftretende Abläufe, wie das Umstellen des Schulmobiliars von einer U-Form in den Stuhlkreis, sind in kürzerer Zeit und mit weniger Störungen zu bewältigen, wenn sie eingeübt worden sind. Gemeinsam vereinbarte, von allen Lernenden verstandene und eingeübte Routinen können auch helfen, langwierige Diskussionen im Unterricht zu vermeiden. Dies gilt z. B. wenn für alle klar ist, wie im Mathematikunterricht die sog. Forschermittel ohne Probleme beschafft werden können oder wie der Weg vom eigenen Platz in die Arbeitsgruppen geräuscharm ablaufen kann. Ein akustisches oder optisches Signal kann den Beginn einer Routine ankündigen, wie z. B. „Wenn im Matheunterricht der Gong zum ersten Mal ertönt, gehen alle leise in ihre jeweiligen Arbeitsgruppen.“ oder „Am Anfang einer Arbeitsphase starten wir immer gemeinsam die Wasseruhr. Wenn die Wasseruhr durchgelaufen ist, endet die Arbeitsphase und wir gehen zurück in den Stuhlkreis.“
Auf der Seite des Projekts Mathe inklusiv mit PIKAS behandeln wir unter der Leitidee „Austausch anregen“, wie sich Gespräche im Klassenverband und insbesondere Gespräche über Mathematik gestalten lassen: https://pikas-mi.dzlm.de/node/616. Das Plakat „So gelingen unsere Gespräche“ in Haus 8 von PIKAS fasst kindgerecht wichtige Verhaltensweisen zusammen, die Lernende im Gespräch unterstützen: https://pikas.dzlm.de/node/1079.
EIne besondere Form des Gesprächs ist die Mathekonferenz, in Haus 8 von PIKAS erklärt und an Beispielen und Materialien für den Unterricht dargestellt: https://pikas.dzlm.de/node/787.
Festlegung von Konsequenzen
Bei der gemeinsamen Erarbeitung von Klassenregeln sollten Konsequenzen für regelverletzendes Verhalten vereinbart werden. Diese können die gesamte Lerngruppe betreffen oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler. Das gemeinsame Aushandeln veranlasst die Lernenden und die Lehrkräfte, explizit darüber nachzudenken, welches Verhalten positiv zum Unterricht beiträgt und auch, welche Verhaltensweisen gerade noch oder nicht mehr akzeptiert werden können, da sie das individuelle und gemeinsame Lernen stören.
Beaufsichtigung der Schülerinnen und Schüler
Die sog. Allgegenwärtigkeit der Lehrkraft ist ein weiterer wichtiger Aspekt, der zur Vorbeugung von Unterrichtsstörungen beitragen kann. Unterrichtliche Abläufe gelingen besser, wenn alle Lernenden das Gefühl haben, dass die Lehrkraft zu jedem Zeitpunkt weiß, was gerade im Klassenraum passiert und, wenn nötig, entsprechend darauf reagieren kann. Im Unterricht kann es darüber hinaus hilfreich sein, wenn die Sitzordnung während Einzel- und Gruppenarbeitsphasen so organisiert ist, dass die Lehrkraft alle Kinder, insbesondere diejenigen, die oft herausfordernde Verhaltensweisen zeigen, von jeder Position aus gut im Blick haben kann, ohne dass diese sich direkt beobachtet oder gegängelt fühlen. So lassen sich bereits erste Anzeichen für Unruhe und/oder mögliche Eskalationen von Meinungsverschiedenheiten oder Streitigkeiten frühzeitig erkennen und die Lehrkraft kann mit Blicken, einem Hinweis auf eine Regel, einer kurzen Berührung o. Ä. darauf eingehen, um einer weiteren Eskalation möglichst vorzubeugen. Gelingt es der Lehrkraft, früh und wirksam positiv Einfluss zu nehmen, ist die Störung noch nicht so gravierend und die Unterrichtsunterbrechung fällt geringer aus, als wenn ein Streit eskaliert und bereits umfangreiche Klärungsbedarfe entstanden sind.
Eine Positionierung im Raum, bei der die Lehrkraft das komplette Geschehen im Blick hat, ermöglicht es ihr ebenso, regelkonformes Verhalten oder positive Interaktionen wahrzunehmen und wertzuschätzen. Bei der Organisation der Sitzordnung sollte auch beachtet werden, dass Schülerinnen und Schüler, die häufig durch herausforderndes Verhalten auffallen, von positiven Verhaltensvorbildern in ihrem direkten Umfeld profitieren können, insbesondere von geeigneten Sitznachbarinnen und Sitznachbarn. Damit die Kinder oder Jugendlichen eine vorgeschlagene Sitzordnung akzeptieren, bei der sie ggf. nicht mehr neben ihrem besten Freund oder ihrer besten Freundin sitzen, kann es hilfreich sein, wenn im Unterricht immer wieder kleine Phasen (z. B. Pausen) eingeplant werden, in denen sich Freundinnen und Freunde austauschen und begegnen können.
Eine soziometrische Erhebung, welche die sozialen Strukturen in einer Lerngruppe verdeutlicht, kann hilfreich sein, um zu einer passenden Sitzordnung zu gelangen. Weitere Ausführungen und Anregungen finden Sie in der Diagnostik.
Selbstregulationsstrategien
Lehrkräfte sollten ihren Schülerinnen und Schülern alltagspraktische Selbstregulationsstrategien vermitteln, die sie in individuell herausfordernden Situationen nutzen können. Im Rahmen von Rollenspielen kann eingeübt werden, dass man zu sich selbst erst leise und dann zu einem späteren Zeitpunkt nur noch zu sich selbst unhörbar im Kopf sagt: „Wenn mich jemand ärgert, atme ich tief durch und zähle bis fünf. Dann entscheide ich, wie ich angemessen reagiere.“ oder „Wenn ich mich sehr genervt fühle, bitte ich um eine kurze Auszeit und mache meine Entspannungsübungen“. In dieser Auszeit könnte das Kind z. B. auch auf einen Boxsack einschlagen oder einmal die Treppe hinauf- und hinunterlaufen, bis es sich wieder ruhiger fühlt und am Unterricht teilnehmen kann. In Bezug auf Selbstregulationsstrategien, aber auch darüber hinaus ist die Vorbildfunktion der Lehrkraft nicht zu unterschätzen. Sie sollte bei störendem Verhalten darauf achten, angemessen zu reagieren, indem sie ggf. kurz innehält, um zu entscheiden, welche Reaktion in der gegebenen Situation am ehesten angemessen sein könnte.
Verhaltensverträge und Belohnungssysteme als pädagogische Handlungsstrategien
Zeigt eine Schülerin oder ein Schüler immer wieder herausfordernde Verhaltensweisen, kann zwischen der Lehrkraft und dem Lernenden ein Verhaltensvertrag besprochen und vereinbart werden. Nach einem gemeinsamen Gespräch, in dem verdeutlicht wird, wieso das aktuelle Verhalten problematisch ist, wird in einem schriftlichen Vertrag möglichst konkret und für alle Beteiligten verstehbar festgehalten, wie angemessenes Verhalten in der jeweiligen Situation aussehen würde und welche Konsequenzen folgen, wenn das gewünschte Verhalten (Zielverhalten) gezeigt wird bzw. wenn es nicht erreicht wurde. Bei der Festlegung des Zielverhaltens ist es wichtig darauf zu achten, dass dieses grundsätzlich im Verhaltensrepertoire des Kindes oder Jugendlichen vorhanden ist und von ihm verstanden wird, wieso diese Verhaltensweisen für die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht oder am Klassenleben sinnvoll sind.
Verhaltensverträge können mit einem einzelnen Kind oder Jugendlichen, mit einer Gruppe von Kindern oder Jugendlichen oder auch mit einer gesamten Schulklasse geschlossen werden. Durch den gemeinsamen Austausch lenken sie die Aufmerksamkeit der Betroffenen auf das eigene Verhalten und durch die schriftliche Fixierung erhält der Vertrag eine hohe Verbindlichkeit.
Beispiel für einen Verhaltensvertrag zwischen Schüler und Lehrerin
Für manche Kinder oder Jugendliche ist es hilfreich, wenn sie sehr unmittelbare Rückmeldungen auf die von ihnen gezeigten Verhaltensweisen bekommen. In diesem Fall kann es sinnvoll sein, für eine begrenzte Zeit die Nutzung eines Token-Systems in den Schulalltag zu integrieren, um der Schülerin oder dem Schüler das wahrgenommene Verhalten und die damit verbundenen Konsequenzen zeitnah aufzeigen zu können. Token-Systeme sind Belohnungssysteme, bei denen Eintauschverstärker („tokens“) in Form von Aufklebern, Wertmarken, Stempelbildern in Formularen etc. genutzt werden. Zeigt eine Schülerin oder ein Schüler das zuvor festgelegte Zielverhalten, erhält sie bzw. er einen Eintauschverstärker. Ist eine vorher vereinbarte Anzahl von Eintauschverstärkern verdient, können diese gegen materielle Verstärker wie Süßigkeiten oder ein kleines Spielzeug, gegen soziale Verstärker wie Spielzeit mit Freunden oder gegen Aktivitätsverstärker wie Spielzeit am PC eingetauscht werden.
Für den Einsatz eines Token-Systems ist es wichtig, dass die Lehrkraft und das Kind oder der Jugendliche vorher genau besprechen und verständlich formulieren, wie die erwünschte Verhaltensweise aussieht und wieso diese für die Teilnahme am Unterricht bzw. am Klassenleben wichtig ist. Zudem muss das Kind oder der Jugendliche bereits prinzipiell in der Lage sein, das Zielverhalten zu zeigen, das darüber hinaus positiv formuliert werden sollte, wie in der Abbildung (oben) gezeigt: Hierbei sollte es nie in verneinender Form formuliert werden („Ich schlage niemanden.“), sondern positiv: „Ich arbeite friedlich mit anderen zusammen“.
Beispiel einer Stempelkarte im Rahmen eines Tokensystems mit vereinbartem Zielverhalten über den Verlauf eines Schultags
Zu Beginn der Umsetzung eines Token-Systems sollte die Belohnung rasch erreicht werden können, später lassen sich in gemeinsamer Absprache die Zeitabstände vergrößern, bis das Token-System letztlich ausgeschlichen werden kann, weil sich die Schülerin oder der Schüler mit dem gelingenden Verhalten selbst verstärkt. Gemeinsam sollten das Kind oder der Jugendliche und die Lehrkraft den erzielten Erfolg feststellen und beschließen, dass eine weitere Unterstützung durch Token nicht mehr notwendig ist.
Manche Token-Systeme arbeiten mit der Wegnahme von Verstärkern (sogenannte Response-Cost-Ansätze), wenn regelverletzendes Verhalten gezeigt wird. Die Belohnung kann nur erreicht werden, wenn zu einem vereinbarten Zeitpunkt die Bilanz eine bestimmte Anzahl von Eintauschverstärkern aufweist. Ein solches Vorgehen kann wirksam sein. Allerdings ist als problematisch zu betrachten, dass der Fokus auch auf negativem Verhalten liegt und nicht auf dem gewünschten, positiven Verhalten, was aus lernpsychologischer Sicht sinnvoller wäre. Zudem besteht für ein Kind oder einen Jugendlichen, das oder der häufig herausforderndes Verhalten zeigt, kein Anlass mehr, sich regelkonform zu verhalten, wenn an einem Tag schon zu einem frühen Zeitpunkt alle Tokens verloren wurden.
Bei der Umsetzung eines Token-Systems in der Praxis könnte die Selbststeuerung des Verhaltens durch die Schülerin oder den Schüler selbst betont und gefördert werden: „Wenn ich merke, dass die Wut in mir immer stärker wird, melde ich mich mit zwei Fingern. Dann gehe ich kurz vor die Tür und reagiere mich dadurch ab, dass ich zwei Runden auf dem Sportplatz laufe.“ Das Melden mit zwei Fingern zeigt der Lehrperson, dass hier Eile geboten ist und das Kind oder der Jugendliche dringend eine kurze Auszeit braucht, weil es ansonsten zu körperlichen Auseinandersetzungen in der Klasse kommen könnte.
Proaktive Handlungsstrategien in schulweiten Gesamtkonzepten
Häufig haben Sanktionen als Konsequenzen auf herausfordernde Verhaltensweisen nicht den gewünschten Effekt. Proaktive und reaktive Strategien können aber dazu beitragen, die Wahrscheinlichkeit des Auftretens sowie die Schwere herausfordernden Verhaltens zu verringern. Im Schulalltag sollte es das Ziel von Lehrkräften sein, alle Schülerinnen und Schüler so zu unterstützen, dass diese ihre emotionalen und sozialen Kompetenzen zunehmend auf- und ausbauen, damit zu einem besseren Sozial- und Arbeitsverhalten finden und in der Gemeinschaft akzeptiert werden.
Treten herausfordernde Verhaltensweisen bei einem Kind oder einem Jugendlichen wiederholt auf, sollten Lehrkräfte versuchen, die Ursachen oder Auslöser zu finden, die subjektiven Zusammenhänge zu verstehen, wenn möglich die Situation für alle Beteiligten besser zu gestalten und gemeinsam mit den Kindern sozial angemessenere Verhaltensalternativen finden und einüben.
Sowohl Schülerinnen und Schüler mit diagnostiziertem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung als auch alle anderen Beteiligten können im Schulkontext davon profitieren, wenn sich die Verhaltenserwartungen nicht nur auf einzelne Fächer beziehen, sondern wenn eine Schule ein auf Prävention ausgerichtetes Gesamtkonzept hat, in dem auch die Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler in den Schulalltag verankert und schulweit umgesetzt wird (z. B. School-wide Positive Behavior Support). Dies trägt dazu bei, dass emotionale und soziale Kompetenzen proaktiv unterstützt und erlernt werden können, dass Transparenz bzgl. Verhaltenserwartungen besteht und unterschiedliche Lehrkräfte konsistent auf herausforderndes Verhalten reagieren.
Besteht hierfür kein schulweites Konzept, kann auf Klassenebene oder in Bezug auf den eigenen Fachunterricht damit begonnen werden, transparente Strukturen und Erwartungen sowie für alle förderliche Bedingungen zu schaffen. Klare und für alle verstehbare Regeln, die gemeinsam mit der Klasse erarbeitet wurden, können hier eine wichtige Orientierung geben. Auch Maßnahmen der Resilienzförderung auf Klassen- oder Gruppenebene können einen Beitrag dazu leisten, Schüler*innen in ihrem Umgang mit ungünstigen Bedingungen zu stärken (siehe z. B. Baden-Württemberg Stiftung gGmbH, 2015 sowie Fröhlich-Gildhoff, Becker & Fischer, 2012).
Vertiefende Informationen zu Möglichkeiten des Classroom Managements finden Sie in der Fachliteratur bei Haag und Streber (2020) sowie auf der Webseite von QUA-LiS NRW zum Thema "Lernumgebungen gestalten":
https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/inklusiver-fachunterricht/lernumgebungen-gestalten/classroom-management/index.html
Um einen umfangreicheren Überblick über weitere Möglichkeiten der Unterstützung und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung sowie auffälligem Verhalten zu erhalten, bietet sich ein Blick in das umfassende Grundlagenwerk von Gasteiger-Klicpera, Julius und Klicpera (2008) an. Einen vertieften Einblick zu diesem Thema mit spezifischem Fokus auf inklusive Schulklassen geben Blumenthal, Casale, Hartke, Hennemann, Hillenbrand und Vierbuchen (2020).
Diese Seite wurde von Petra Breuer-Küppers, Prof. Dr. Anna-Maria Hintz
und Dr. Michael Paal erstellt
und vom Team des Projekts „Mathe inklusiv mit PIKAS“ editiert.
