Unterricht

Vor allen didaktischen und methodischen Unterrichtsplanungen muss bei Kindern mit Einschränkungen der körperlichen und motorischen Entwicklung zunächst sichergestellt werden, dass ein Kind überhaupt am Unterricht teilhaben kann (Bühler, 2016). Folglich ist die Gestaltung von Klassenraum und Arbeitsplatz bewusst zu durchdenken. 

• Ist der Klassenraum so zugänglich gestaltet, dass den betroffenen Kindern soziale Partizipation uneingeschränkt möglich ist?
• Ist der Arbeitsplatz eines Kindes so angepasst, dass es sich aktiv am Unterricht beteiligen und seine Lernergebnisse in den Unterricht einbringen kann? 
• Sind die Lern- und Arbeitsmaterialien so gestaltet, dass sie auch bei motorischen Einschränkungen selbstständig zu handhaben sind?

Für Kinder wie Sonja, Tobias oder Raphael, die im Teilmodul „Einstieg“ vorgestellt wurden, muss in diesem Sinne zwar Teilhabe gesichert, aber der Mathematikunterricht nicht neu erfunden werden; denn inklusiver Mathematikunterricht ist auch bei Unterstützungsbedarf im Schwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung fachlich und fachdidaktisch guter Mathematikunterricht. 

• Sind allen Kindern die sprachlich vermittelten Informationen im Unterricht zugänglich, so dass sie sich aktiv in den Unterricht einbringen können, oder empfehlen sich spezifische Hilfen?
• Wie können Lernumgebungen geschaffen werden, die es allen Kindern ermöglichen, am gleichen Lerngegenstand und doch auf verschiedenen Anforderungsniveaus zu arbeiten?

Dieses Teilmodul verweist auf einige Möglichkeiten der Unterstützten Kommunikation und schlägt mit dem Konzept des Handlungsorientierten Unterrichts einige spezifische didaktische und methodische Anpassungen vor, die auf dieser Projektseite in ausgesuchten Leitideen guten inklusiven Mathematikunterrichts vorgestellt und erörtert werden.

Zugängliche Gestaltung des Klassenraumes

Bei manchen Kindern mit Einschränkungen in der körperlichen und motorischen Entwicklung bedarf es keiner speziellen didaktischen oder methodischen Maßnahmen im Mathematikunterricht, wohl aber der bewußten Gestaltung des Klassenraums und der Organisation von personellen Hilfen.

Hilfs- und Pflegeleistungen

Ein Kind, das wegen einer Lähmung der unteren Extremitäten im Rollstuhl sitzt, kann vermutlich problemlos am Mathematikunterricht teilnehmen, und doch kann es nicht alles alleine oder mit Unterstützung anderer Kinder schaffen. Bei einfachen und ungefährlichen Tätigkeiten können und sollten die Kinder einer Lerngruppe einander helfen, aber manche Kinder benötigen unterstützende Dienste wie Physiotherapie oder Sprachtherapie oder ihnen müssen regelmäßig Medikamente verabreicht werden. Andere Kinder benötigen Hilfe bei Körperpflege und Toilettengang, müssen beim Raumwechsel gesichert oder beim Wechsel der Sitzgelegenheit fachkundig unterstützt werden oder sie brauchen Ruhephasen, in denen sie zur Entlastung von Muskulatur und Skelett korrekt gelagert werden. 

Komplexe Pflegeleistungen wie diese müssen durch ausgebildete Fachleute erbracht werden. Auch wenn sie keine spezifischen Aufgaben des Mathematikunterrichts darstellen, sind doch organisatorische Absprachen zu treffen, damit klar ist, wer in welcher Weise und wann für die Unterstützung bestimmter Kinder zuständig ist. Aus pädagogischer Sicht sind zwei Gesichtspunkte wichtig (Leyendecker 2005, S. 160-161):

• Hilfen müssen verlässlich angeboten und sollten möglichst in den Unterrichtsablauf integriert werden.
• Hilfen sollten möglichst nicht ohne Rücksprache mit dem Kind gewährt werden. Ein Kind sollte und darf Hilfe erbitten, es darf angebotene Hilfe aber auch ablehnen.

Im Idealfall wird die helfende Person die Initiierung der Hilfe durch das Kind selbst abwarten und grundsätzlich eine Unterstützung der Eigenaktivität anstreben – so viel Hilfe wie nötig, aber so wenig Hilfe wie möglich.

Zugänglichkeit für alle

Eine bewusste Gestaltung des Klassenraums unter dem leitenden Gesichtspunkt der größtmöglichen Zugänglichkeit für Alle bedeutet, dass dessen Einrichtung so durchdacht wird, dass unnötige Barrieren von vornherein vermieden werden, welche den Zugang zum Klassenraum, zu Materialien, zu Informationen oder zu Aktivitäten des Unterrichts erschweren oder gar unmöglich machen. 

• Falls es Podeste oder Stufen gibt, sind für Rollstuhlfahrer Rampen vorzusehen. Der Wendekreis eines Rollstuhls liegt bei etwa 150 cm x 150 cm und die Wege im Klassenraum müssen befahrbar sein. Menschen, die zwar gehfähig, aber auf Stützen oder Rollatoren angewiesen sind, benötigen ebenfalls ausreichend breite Wege.
• Im Klassenzimmer sollten wichtige Lernmaterialien möglichst allen, auch Kindern im Rollstuhl barrierefrei zugänglich sein. Das Mobiliar sollte in der Höhe verstellbar, einige Tische sollten auch mit Rollstuhl unterfahrbar sein, d.h. sie dürfen keine Querverstrebungen haben. 
• Türen lassen sich oft nur durch Betätigung einer Klinke öffnen und schließen. Für Kinder im Rollstuhl kann an der Klinke ein Seil schlaufenfrei angeknotet werden, das umfasst werden kann.
• Das Sitzen im Rollstuhl ist über den gesamten Schultag hinweg zu belastend, die Kinder brauchen gelegentliche Positionswechsel und Ruhephasen. Eine eigenaktive Änderung der Sitzposition ist den Kindern meist nicht möglich bzw. wegen Unfallgefahr ohne fachliche Hilfe nicht zu empfehlen. Das gilt ebenso für die notwendigen Ruhe- und Erholungsphasen, die das Kind außerhalb des Rollstuhls verbringen muss und die den Einsatz passender Lagerungshilfen (z. B. Sitzsack, Liegekeil, Stehständer, Bauchliegebrett) erfordern.
• Das Klassenzimmer selbst sollte für die verschiedenen Aktivitäten innerhalb des Schultages (Stillarbeit, Einzelarbeit, Einzelförderung, Kleingruppenarbeit) Raum bieten, der Ruhebereich für Rollstuhlfahrer sollte nicht in die hinterste Ecke verbannt werden, damit sich kein Kind ausgeschlossen fühlt (Leyendecker 2005, S. 41).

Sitzordnung

Ein weiteres wichtiges Kriterium ist die Sitzordnung im Klassenraum – Hufeisenform, Gruppentische für 4 oder 6 Schüler/Schülerinnen, Einzeltische, Werkstattbereich u.ä. sind zu integrieren. Claßen (2013) berichtet über gute Erfahrungen mit einer weit nach vorne orientierten Hufeisenform, in der sich alle sehen und gut miteinander kommunizieren können. Im hinteren Bereich bleibt dann Platz für eine Ruhezone, einen Kleingruppentisch, eine Lese- und eine PC-Ecke. Wichtig ist, dass das motorisch beeinträchtigte Kind Zugang zu allen Bereichen hat.

Auch die Sitzordnung innerhalb der gewählten Tischanordnung ist ein wesentliches Kriterium – nahe beim Lehrer, damit der ggf. unterstützen kann, gerade zur Tafel, damit der Wechsel der Blickrichtung vom Heft zur Tafel einfacher gelingt, Positionierung zur Fensterseite so, dass Schattenbildung durch einfallendes Licht auf der Arbeitsfläche minimiert wird. Bei einer Hemiplegie (vollständige Lähmung einer Körperhälfte, manchmal verbunden mit sensorischen Schwächen) hat es sich aus therapeutischer Sicht bewährt, wenn das Kind auch auf der betroffenen Seite Sitznachbarn hat. Wird das Kind von dieser Seite häufiger angesprochen, gerät sie immer wieder in den Fokus des Kindes, was förderlich für deren mentale Repräsentation ist.

Individuelle Anpassung der Schülerarbeitsplätze

Für alle Kinder ist der Schultag leichter zu bewältigen, wenn sie ab und an Gelegenheiten zur Änderung der Sitzposition erhalten. Dies kann durch das sog. bewegte oder dynamische Sitzen realisiert werden, bei dem die Kinder nicht in einer bestimmten Sitzhaltung verharren müssen, sondern vielfältig und abwechslungsreich sitzen und sich sogar mal „hinlümmeln“ dürfen. Das bewegte Sitzen ist für Kinder mit Bewegungseinschränkungen wichtig und es erleichtert allen Kindern den Schulalltag. Darüber hinaus sind gelegentliche Bewegungseinheiten und verschiedener Aufenthaltsorte (Stehtisch, Kuschelecke, Sofa, Sitzecke, Sitzsack etc.) für alle Kinder hilfreich und sinnvoll, ob mit oder ohne Förderbedarf und auch im Mathematikunterricht.

Die Gestaltung der Schülerarbeitsplätze beginnt mit der ergonomisch korrekten Einrichtung des Sitzplatzes, denn eine unzureichende Passung bereitet den Lernenden Schmerzen und die Bearbeitung von Lernaufgaben rückt in den Hintergrund. Die Abbildung zeigt, wie Sitzhöhe, Sitztiefe, Rückenlehne und Tischhöhe korrekt bestimmt werden können.

• Die Sitzhöhe (A) ist dann richtig, wenn der Winkel zwischen Oberschenkel und Rumpf etwas mehr als 90° ist und die Füße vollständig auf den Boden aufgestellt werden können (ungefähr Höhe des unteren Kniescheibenpunktes). Eine leicht nach vorn geneigte Sitzfläche bewirkt eine Aufrichtung im Beckenbereich.
• Das Gesäß muss ganz nach hinten an die Lehne gebracht werden (B), die Vorderkante des Sitzes darf nicht die Kniekehle berühren, d.h. die Sitztiefe ist geringer als die Oberschenkellänge (ca. 3-4 cm Abstand zwischen Sitzkante und Kniekehle).
• Die Höhe der Rückenlehne sollte bis unterhalb der Schulterblätter reichen (ggf. andere Abmaße in Absprache mit Therapie).
• Die richtige Tischhöhe (C) ermittelt man, wenn sich bei aufgelegten Unterarmen im Ellenbogengelenk ein Winkel etwas über 90° bildet. Wichtig ist, zuerst den Stuhl, dann den Tisch einzustellen. Die Tischplatte kann ggf. geneigt werden (damit Gegenstände nicht herunterfallen, benötigt der Tisch eine Kante).
• Zwischen Tischunterbau und Oberschenkel muss Bewegungsspielraum bleiben (D).
• Gasdruckfedern und Rollen sind aus Sicherheitsgründen zu vermeiden. Bei Kindern im Rollstuhl muss der Tisch unterfahren werden können, d.h. er darf keine Querverstrebungen aufweisen.

Die Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung hat unter dem Titel

Richtig sitzen in der Schule - Mindestanforderungen an Tische und Stühle in allgemein bildenden Schulen“

eine Informationsschrift herausgegeben, die online erhältlich ist.

Ein Rollstuhl wird in der Regel genau an die Körpermaße eines Kindes angepasst. Ist ein Kind nicht in der Lage, die Sitzposition eigenständig zu halten, gibt es Hilfsmittel zur Stabilisierung wie Beckengurte, Schulter-Brust-Gurte, Kniekeile und Fußriemen. Solche Stabilsierungshilfen werden zum Schutz und zur Entlastung des Kindes verwendet und sie dürfen nur dazu genutzt werden, nicht zur Einschränkung seiner Bewegungsmöglichkeiten. Stabilisierungshilfen dürfen deshalb nicht mit Fesseln verwechselt werden, denn einem motorisch beeinträchtigten Kind, das in eine ungünstige Sitzposition gerät und diese nichtselbst ändern kann, drohen Überstreckungen und Unfälle. Fesseln sind in der Schule zu Recht nicht erlaubt, Stabilisierungshilfen sind manchmal notwendig (Leyendecker 2005, S. 168).

Auswahl und Gestaltung von Lern- und Arbeitsmaterialien

Lern- und Arbeitsmaterialien müssen bewusst gewählt werden. Das beginnt schon bei den allgemein üblichen Schülerwerkzeugen wie Blei- und Buntstift, Radiergummi, Lineal und Schere, Füllfederhalter und Klebestift und reicht bis zu speziellen Computeranwendungen.

• Stifte sollten möglichst in dickerer Ausführung und mit rutschfester Oberfläche beschafft werden, für dünnere Stifte können Aufsteckhülsen oder Fingerkuppenkappen aus weichem Kunststoff genutzt werden, damit sie besser gehalten werden können. Eine Holzkugel mit eingefräster Nut für den Stift kann sinnvoll sein, wenn das Kind noch einen Impuls in der Handinnenfläche benötigt, um die Hand zu schließen. Eine weiche Stiftmine sorgt dafür, dass bei geringem Kraftaufwand bereits Spuren auf dem Papier hinterlassen werden können, gleichzeitig bricht sie bei erhöhtem Schreibdruck nicht sofort ab. 
• Beim Zeichnen mit Lineal erleichtert ein aufgesetzter Griff den Kindern das Festhalten, bei starken motorischen Beeinträchtigungen lässt sich die Führung des Lineals mit Hilfe von Schienen auf einem Zeichenbrett unterstützen. Kinderscheren gibt es für Rechts- und Linkshänder, als sogenannte Tandemschere, bei denen der Erwachsene den Schneidprozess unterstützt, aber auch als Einhänderschere, bei der die Öffnung durch eine Feder bewirkt wird und das Kind durch Druckausübung auf die Griffe die Schere schließt. Für motorisch stark eingeschränkte Kinder kann eine Tischschere mit Stativ sinnvoll sein.
• Durch den Einsatz von Stempeln, von Material zum Aufkleben oder von sog. Teacch-Mappen, bei denen die Lösungen geklettet werden, lassen sich lange Schreibphasen vermeiden. Computer und Tablets können zum Schreiben von Texten und zur Erstellung von Zeichnungen genutzt werden, bei direkter Spracheingabe können auch Begründungen und Erklärungen im Mathematikunterricht aufgezeichnet und an Andere weitergegeben werden.
• Materialien für die Hand des Schülers werden im Mathematikunterricht oft auf Pappe oder Papier angeboten. Für Kinder mit eingeschränkter Handmotorik sollten sie in greifbarer Ausführung vorliegen (z. B. aus Moosgummi) und deren Handhabung sollte bei Bedarf durch rutschfeste Unterlagen unterstützt werden, ggfs. mit Holzrahmen zur Begrenzung und Vermeidung von Herunterfallen. 
• Bei der Gestaltung von Arbeitsblättern sollten bei einigen Kindern visuelle Wahrnehmungsbesonderheiten berücksichtigt werden. Beispielsweise können Kopien in Großformat oder farbliche Markierungen für eine bessere Orientierung notwendig sein. Darüber hinaus sollte auf einen gleichbleibenden Aufbau, eine klare Strukturierung und genügend Schreibplatz geachtet werden. Es sollte möglichst nur ein Aufgabenformat pro Blatt aufgeführt sein und Zeichnungen nur eingesetzt werden, wenn sie zur Aufgabenbearbeitung notwendig sind.

Computer und spezielle Software bieten vielfältige Möglichkeiten, die Anforderungen einer Lernaufgabe an das Kind und an seine Handlungsmöglichkeiten anzupassen (Boenisch, 2002):

• Aufgaben können per PC oder Tablet individuell präsentiert werden, das Kind kann ggf. variierende Erklärungen und Lernhilfen bis hin zu kleinen tutoriellen Sequenzen abrufen. 
• Bei der Bearbeitung und Beantwortung von Aufgaben kann das Kind per Eingabe von Text über eine Tastatur die feinmotorischen Anforderungen handschriftlicher Notation umgehen. Die universelle Tastatur kann durch spezielle Tastaturen mit großen Tasten oder reduzierter Tastenanzahl, durch Bildschirmtastaturen und Tastaturen mit Symbolen oder durch frei programmierbare Tastaturen ersetzt werden. Sogar die direkte Spracheingabe ist möglich, bei welcher der gesprochene Text entweder als Tonaufnahme digital aufgezeichnet oder maschinell in geschriebenen Text übersetzt wird. 
• Simulations- und Lehrprogramme können im Mathematikunterricht komplexe Sachverhalte und Abläufe darstellen. Übungsprogramme können gelernte Inhalte wiederholt vorführen oder abprüfen und den Lernenden Rückmeldung geben. Konstruktions- und Zeichensoftware kann auch Kindern mit Schwierigkeiten in der Handmotorik im Lernbereich Geometrie eigenständiges Arbeiten ermöglichen. Die bei solchen Programmen übliche Steuerung per Maus kann ersetzt werden durch Joystick oder Trackball, durch große Touchpads oder Touchscreens, die Steuerung der Maus kann per Infrarotsignal und Kopfbewegungen erfolgen oder durch direkte Spracheingabe.

Sprache und Unterstützte Kommunikation im Mathematikunterricht

Mathematisches Denken und Handeln wird immer auch sprachlich vermittelt, Mathematikunterricht ist auch fachsprachlicher Unterricht. Innerhalb der Grundschulzeit werden ca. 500 neue Wörter im Mathematikunterricht gelernt, die in der Alltagssprache des Kindes nicht vorhanden sind (subtrahieren, Quotient) oder dort eine andere Bedeutung haben (Seite, Scheitel, Produkt). Sind allen Kindern die sprachlich vermittelten Informationen im Unterricht so zugänglich, dass sie sich aktiv in den Unterricht einbringen können?

Im Teilmodul Unterricht im Förderschwerpunkt Sprache werden zentrale Methoden der unterrichtsintegrierten sprachlichen Förderung vorgestellt, die Sie sich dort eingehender erarbeiten können: die Lehrersprache als Mittel der fachlichen und sprachlichen Unterstützung im Unterricht, das sprachliche Modellieren und das Nutzen verschiedener Darstellungsweisen, die sprachliche Modifikation von Aufgabenstellungen und die Verwendung von Wortspeichern. 

Im Schwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung kommt der Sprache besondere Bedeutung zu, weil einige Kinder auf Grund eingeschränkter Mundmotorik nur undeutlich artikulieren und kaum oder keine expressive Sprache ausbilden. Bei vielen dieser Kinder können auch Gestik und Mimik nicht willentlich gesteuert werden, so dass die Kommunikation mit Anderen auf Unterstützung angewiesen ist. Die sog. Unterstützte Kommunikation (Boenisch & Sachse, 2020) versucht, durch den Einsatz von Objekten, Bildern und Symbolen, von Gebärden und technischen Hilfen die individuelle Kommunikation zu erleichtern und zu intensivieren.

• Das Zeigen oder Blicken auf Objekte stellt eine erste elementare und direkte Form der Kommunikation dar, denn auf diese Weise lässt sich mit anderen Menschen über vorliegende Sachverhalte Verständnis erzielen. Die dabei verwendeten Objekte können für sich selbst, für andere Objekte oder für Handlungen stehen. Statt der Realgegenstände können auch Fotos, Zeichnungen oder Symbole verwendet werden.
• Wenn Lautsprache als körpereigene Kommunikationsform nicht zur Verfügung steht, können Körpersprache und Mimik sowie individuelle Hand- und Bewegungszeichen genutzt werden. Diese erweitern die Möglichkeiten der Kommunikation und Interaktion in der Schulklasse, setzen jedoch voraus, dass alle Kommunikationsteilnehmer mit den individuellen Hand- und Bewegungszeichen vertraut sind.
• Wenn die Hand- und Bewegungszeichen normiert werden, spricht man von Gebärden, z. B. gemäß der hierzulande weit verbreiteten Deutschen Gebärdensprache. Nun kann ein Kind mit jeder Person kommunizieren, welche die gleiche Gebärdensprache spricht und es lassen sich komplexe Sachverhalte erörtern, denn eine Gebärdensprache ist eine vollständige Sprache mit eigener Grammatik und hohem kommunikativem Potenzial.
• Wenn die körpereigenen Kommunikationsformen durch grafische Symbole oder technische Hilfen ergänzt werden, kann das Kind sogar mit Personen kommunizieren, die nicht mit Gebärden vertraut sind. Zum Einsatz kommen vor allem sog. Talker, das sind mobile elektronische Geräte mit digital generierter Sprachausgabe. Die Geräte verfügen über spezielle Tastaturen, auf die wechselbare Symbole gesteckt werden können und die mit vorprogrammierten Wörtern und Satzphrasen belegt oder sogar frei programmiert werden können. Solche Geräte erhöhen die kommunikativen Möglichkeiten eines Kindes erheblich und stehen immer häufiger zur Verfügung, zumal teure Spezialgeräte inzwischen durch leistungsfähige Softwarelösungen auf preiswerten Tablets ersetzt werden können.

„Gebärdensprache erklärt – wie funktioniert die Sprache mit den Händen?“ Ein Dolmetscher für deutsche Gebärdensprache erklärt, wie Kommunikation mit den Händen funktioniert. 

„Mitreden per Powertalker: Unterstützte Kommunikation in der Förderschule“. Der kurze Film zeigt, wie die Schülerin Hanna einen Sprachcomputer erfolgreich einsetzt. 

Handlungsorientierter Mathematikunterricht

Bislang wurde gefragt, wie sichergestellt werden kann, dass Lernende mit motorischen Einschränkungen überhaupt Zugang zum Unterricht finden können. Nun ist zu fragen: Wie können im Mathematikunterricht Lernumgebungen geschaffen werden, die es allen Kindern ermöglichen, am gleichen Lerngegenstand und doch auf verschiedenen Anforderungsniveaus zu arbeiten? 

Lelgemann (2010, S. 145-184) hat die vielfältigen didaktischen Vorschläge aus der sonderpädagogischen Fachliteratur (z. B. bei Bergeest & Boenisch, 2019, S. 313-325 und 337-342; Leyendecker, 2005, S. 161-165; Ortland, 2002) in einer Unterrichtskonzeption zusammengefasst, die er Handlungsorientierten Unterricht nennt. Grundlage dieser Konzeption ist die Annahme, dass alle Menschen ihre Umwelt bewusst erleben und aktiv gestalten wollen, dass sie eigene Lösungen bei Lebensproblemen finden möchten und dass sie „nicht auf ihre körperlichen oder anderen Beeinträchtigungen reduziert, sondern vielschichtig wahrgenommen und sozial angenommen werden möchten“ (S. 146). Unter Handlungen versteht Lelgemann Tätigkeiten, die erfahrungsbasiert in der Auseinandersetzung mit der Umwelt entstehen, die zielgerichtet und geplant ausgeführt werden und deren Effekte von den Handelnden geprüft werden. Handlungen umfassen als „Auseinandersetzung der gesamten Person mit einer Anforderung“ kognitive, emotionale und motorische Anteile und sollen zu verbesserten Handlungskompetenzen führen, vor allem zu erweiterten kognitiven Strukturen, die aus der Reflexion von Handlungen gewonnen werden:

 „Handlungen führen zur Entwicklung kognitiver Strukturen, die idealerweise miteinander vernetzt sind und helfen, neue, bisher unbekannte Probleme zu reflektieren und zu lösen. Die Verinnerlichung erfolgt durch die Rekapitulation einer durchgeführten Handlung und deren Ergebnis, die bildliche Darstellung und die Entwicklung einer Vorstellung, die schließlich gedankliche Operationen als abstrakte Handlungen möglich werden lässt.“ (Lelgemann, 2010, S. 148)

Handlungsorientierter Unterricht soll im Sinne dieses Handlungsbegriffs von Handlungen ausgehen und die Entwicklung erweiterter Handlungskompetenzen anregen und unterstützen. Das gilt auch für den Mathematikunterricht. Es lassen sich drei Akzente setzen, die im Schwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung besonders wichtig sind: 

• Alltagsmathematik und die Vermittlung mathematischer Handlungskompetenz soll den Erfahrungsdefiziten entgegenwirken, unter denen viele bewegungsbeeinträchtigte Kinder leiden, die in ihrem explorativen Verhalten eingeschränkt sind. Nicht jede mathematische Aktivität im Unterricht kann und muss auf Alltagserfahrung und Lebenspraxis bezogen sein, aber mathematische Fragestellungen sollten im Unterricht durchaus auch aus lebenspraktischen Problemen erwachsen. Mathematische Aktivitäten können realen Handlungshintergrund haben und im Ergebnis können die Kinder mathematische Einsichten gewinnen und zugleich Handlungskompetenzen erwerben, die sie im Alltag einsetzen können.
• Die Erarbeitung von Aufgaben und Lösungen auf wechselnden Darstellungsebenen soll sicherstellen, dass die Lernenden Aufgaben verstehen und dass sie die Möglichkeit haben, Lösungen enaktiv durch Handlungen, ikonisch durch bildliche Vorstellungen und symbolisch durch sprachliche oder mathematische Ausdrücke zu erarbeiten. Der Wechsel von Darstellungsebenen soll helfen, erarbeitete Lösungen dauerhaft und abrufbar zu speichern und kognitive Begriffe und Operationen zu abstrahieren, die mit lebensbedeutsamen Kontexten verknüpft und mathematisch korrekt verstanden sind. 
• Die kooperative Erarbeitung von Aufgaben und Lösungen soll helfen, dass die Lernenden durch gemeinsames Denken und Tun und im kommunikativen Austausch miteinander zugleich fachlich und sozial lernen. Viele Kinder mit körperlichen und motorischen Beeinträchtigungen blicken auf relativ eingeschränkte soziale Erfahrungen zurück, ihre Akzeptanz unter Gleichaltrigen und ihre Integration in relevante soziale Gruppen innerhalb und außerhalb der Schule sind nicht selten gefährdet. Gemeinsames Lernen im Unterricht kann hier auch und gerade im Mathematikunterricht präventiv und ausgleichend eingesetzt werden, denn es verlangt den sozialen Austausch aus den Aufgabenstellungen heraus und trägt zugleich zu einer besseren Durchdringung der mathematischen Sachverhalte bei.

Leitideen

Die drei Akzente des Handlungsorientierten Unterrichts sind zwar im Schwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung besonders wichtig, aber sie sind grundsätzlich und für alle Lernenden relevant. Im Projekt Mathe inklusiv mit PIKAS finden sich diese Akzente deshalb in etwas anderen Formulierungen unter den Leitideen wieder. 

Die Integration von fachlichen und sozialen Aktivitäten im Sinne eines kooperativen Lernens ist aus unserer Sicht für inklusiven Mathematikunterricht konstitutiv, dieser erfordert nach unserer Auffassung ein ausgewogenes Verhältnis von gemeinsamen Aktivitäten in der gesamten Lerngruppe und individuellen Aktivitäten in Kleingruppen und in Partner- und Einzelarbeit. Unter der Leitidee Gemeinsamen Austausch anregen können Sie erfahren, wie Sie durch anregende Aufgaben den Lernenden helfen können, dem eigenen Denken auf die Spur zu kommen und dem Denken anderer zu folgen und wie sich im Klassenverband mathematische Gespräche führen lassen.

Ein Unterricht, der nur aus Lernangeboten auf dem Niveau der Jahrgangstufe besteht, überfordert viele und unterfordert einige Kinder. Die in der sonderpädagogischen Fachliteratur immer wieder geforderte innere Differenzierung findet sich im Projekt Mathe inklusiv mit PIKAS als Prinzip der durchgängigen Differenzierung der Anforderungen und Hilfen. Im inklusiven Unterricht wird die Lehrkraft alle Möglichkeiten der inneren Differenzierung und der individuellen Passung von Inhalten, Zielen, Anforderungen, Medien und Methoden des Unterrichts nutzen, die der Sicherung des Lernerfolgs aller Lernenden dienen. Unter der Leitidee Aufgaben adaptieren können Sie erfahren, wie Sie im Mathematikunterricht die Anforderungsbereiche und Anforderungsniveaus variierender Aufgaben berücksichtigen, wie Sie verwandte Aufgabenstellungen verwenden, unterschiedliche Darstellungsformen nutzen und Tipps und Herausforderungen bereithalten, wie Sie offene Aufgaben einsetzen und Forschermittel bei der Lösung von Aufgaben verwenden.

Die durchgängige Differenzierung der Anforderungen und Hilfen ist die älteste und vermutlich besonders naheliegende Idee zum unterrichtlichen Umgang mit Vielfalt, die bei der extremen Heterogenität der Kinder und Jugendlichen mit besonderem Unterstützungsbedarf im Bereich der körperlichen und motorischen Entwicklung zur Idee der Individualisierung von Anforderungen und Hilfestellungen führt. Unter der Leitidee Diagnosegeleitet fördern wird gezeigt, wie sich das Lernen der Kinder im Mathematikunterricht unterrichtsnah analysieren lässt, um zu diagnostisch fundierten Anregungen und Hilfen beim Mathematiklernen zu gelangen: Die Unterscheidung von Diagnose- und Fördermomenten führt im Unterricht zu Diagnose- und Fördergesprächen und zur Planung individueller Förderung, die bei einer geeigneten Unterrichtsorganisation realisiert werden kann.

Während sich die Leitidee der Diagnosegeleiteten Förderung mit der diagnostisch fundierten Individualisierung aus mathematikdidaktischer Sicht befasst, können Sie sich im Teilmodul Diagnostik dieses Moduls darüber informieren, wie der sonderpädagogische Unterstützungsbedarf im Schwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung individuell erhoben werden und in Lern- und Entwicklungsplänen konkretisiert werden kann.

Diese Seite wurde mit Unterstützung von
Gesine Neumann und Dr. Ria-Friederike Kirchhof
vom Team des Projekts „Mathe inklusiv mit PIKAS“ erstellt.