In diesem Teilmodul wird im Überblick dargestellt, wie das diagnostische Vorgehen bei der Feststellung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs im Förderschwerpunkt Sprache und Kommunikation angelegt werden kann und Beispiele aus einigen häufig verwendeten diagnostischen Verfahren werden zeigen, welche sprachlichen Kompetenzen untersucht werden. Die diagnostische Vorgehensweise kann sich von Bundesland zu Bundesland und von Region zu Region unterscheiden, denn seit 1998 existieren zwar auf Bundesebene Empfehlungen der Kulturministerkonferenz, aber deren konkrete Ausgestaltung und praktische Umsetzung ist in die Verantwortung der Bundesländer gegeben.
Feststellung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs im Förderschwerpunkt Sprache und Kommunikation
In NRW finden sich die entsprechenden schulrechtlichen Bestimmungen in der „Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung – AO-SF)“. Diese regelt verwaltungsrechtliche und organisatorische Fragen, verbindliche qualitative Richtlinien und inhaltliche Anregungen für den diagnostischen Ablauf fehlen jedoch. Auch in der Fachliteratur finden sich keine systematischen und theoretisch begründeten Anleitungen zur Durchführung der gutachterlichen Feststellung für den Förderschwerpunkt Sprache und Kommunikation. Es liegt folglich in den Händen der mit der Diagnostik beauftragten Fachleute, wie sprachliche und kommunikative Beeinträchtigungen im Unterricht erkannt werden und wie sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf bei einzelnen Kindern diagnostiziert und gutachterlich festgestellt wird.
Wenn Sie Ihr Wissen zum sogenannten AO-SF-Verfahren anreichern wollen, dann lesen Sie im Teilmodul AO-SF weiter.
Hier finden Sie auch einen Informationsfilm zum AO-SF-Verfahren in NRW.
Wie in den anderen Schwerpunkten kann nur ein sonderpädagogisches Gutachten den Bedarf an expliziter sonderpädagogischer Unterstützung im Schwerpunkt Sprache und Kommunikation feststellen. Dabei werden zwei Zielsetzungen verfolgt (vgl. Knebel, 2015, S. 381):
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Zum einen geht es um die Zuweisung sonderpädagogischer Ressourcen und um deren verwaltungsrechtliche Legitimation. Hierfür muss festgestellt werden, ob und in welchem Umfang individueller Unterstützungsbedarf besteht. Zu diesem Zweck werden überwiegend standardisierte und quantitativ orientierte Testverfahren (AO-SF-Teil - in Vorbereitung) eingesetzt, die eine individuell gezeigte Leistung mit Altersnormen vergleichen um abweichende Sprachkompetenzen zu erkennen.
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Zum anderen geht es um das Erstellen von konkreten Förderkonzepten auf der Basis einer differenzierten Analyse der individuellen sprachlichen bzw. kommunikativen Entwicklungs- und Fähigkeitsbereiche eines oder einer Lernenden. Zu diesem Zweck werden vornehmlich informelle Diagnoseverfahren eingesetzt, die eine qualitative Analyse der sprachlichen Leistungen eines Kindes zulassen.
Die zweite Zielsetzung ist im Hinblick auf die Planung und Evaluation von Unterricht die wichtigere Zielsetzung.
Das trichterförmige Vorgehen zur Erhebung sprachlicher Fähigkeiten
Bei der Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen hat sich ein trichterförmiges Vorgehen bewährt, bei dem zunächst breit angelegte Sprachbeobachtungen erste Orientierung bieten sollen, bevor in Einzelfällen möglichen Sprachentwicklungsschwierigkeiten gezielt mit spezifischen diagnostischen Verfahren nachgegangen wird.
Abbildung 1: Trichterförmiges diagnostisches Vorgehen zur zunehmenden Spezifizierung sprachlicher Kompetenzen
Für eine erste orientierende Einschätzung sprachlicher Leistungen bietet sich eine Analyse von Spontansprachstichproben oder von evozierten Stichproben im Unterrichtsalltag an (vgl. Schönauer-Schneider & Reber, 2014, S. 22-24). Spontansprachstichproben fallen situativ an, etwa im Morgenkreis, im Klassengespräch, bei der Partner- und Gruppenarbeit oder beim Pausenspiel. Evozierte Sprachstichproben werden von der Lehrkraft angestoßen, indem diese ein Kind bewusst anspricht, zu bestimmten Themen befragt, bildliche Redeanlässe vorgibt oder in spielerischer Form ein Gespräch anregt.
Bei der Sicherung der gewonnen Sprachdaten empfiehlt sich die Verwendung von auditiven oder videografischen Aufzeichnungen, bei deren Analyse empfiehlt sich die Verwendung von einheitlichen Beobachtungsrastern und Kriterienkatalogen, die ein vergleichbares Vorgehen erleichtern und helfen, zu den einzelnen linguistische Ebenen begründete Hypothesen über Stärken und Schwächen eines Kindes zu formulieren, die im Zuge des weiteren diagnostischen Vorgehens überprüft werden können (vgl. Berg, 2014, S. 345-346).
Ein umfangreiches, differenziertes und für die Unterrichtspraxis hilfreiches Beobachtungsraster von Karin Reber und Wilma Schönauer-Schneider (2014) präsentiert eine Übersichtstabelle zu den sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes sowie vier Tabellen zur differenzierteren, kriteriengeleiteten Analyse von Verhaltensbeobachtungen in den Bereichen Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Sprachverständnis.
Bei der Beantwortung der Frage, ob sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Bereich Sprache und Kommunikation vorliegt, kommen üblicherweise standardisierte und normierte Einzelverfahren zum Einsatz, welche die komplexen sprachlichen Fähigkeiten in Beziehung zu Altersnormen stellen und von eigens qualifizierten Fachleuten durchgeführt und ausgewertet werden müssen. Es kommen allgemeine Sprachleistungstests zur Anwendung wie der „Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren“ (SETK 5-10) und der „Potsdam-Illinois Test für psycholinguistische Fähigkeiten“ (P-ITPA), aber es werden auch spezifische Sprachleistungen gemessen wie die sprachliche Verarbeitungsgeschwindigkeit oder die auditive Merkfähigkeit sowie schriftsprachliche Leistungen.
Eine erläuternde Übersicht zu aktuell verfügbaren und in der Praxis verwendeten Testverfahren, welche die zuvor und auch die nachfolgend genannten Vorschläge enthält, finden Sie als Zeitschriftenartikel in Spreer (2013).
Zur Erstellung eines differenzierten Sprachprofils finden diagnostische Instrumente Anwendung, welche die einzelnen sprachlichen Ebenen detaillierter erfassen und nicht nur Normvergleiche, sondern auch qualitative Aussagen zur weiteren Förderplanung zulassen (vgl. Spreer, 2013).
Zur genaueren Überprüfung der Lautbildung und Lautverwendung eignen sich für die Primarstufe informelle Verfahren wie das „Analyseverfahren zur Ausspracheuntersuchung bei Kindern“ (AVAK), das auch eine Kurzfassung für Screening-Zwecke enthält. Normierte Verfahren, wie die von Logopädinnen und Logopäden häufig eingesetzte „Psycholinguistische Analyse kindlicher Aussprachestörungen“ (PLAKSS) liegen hingegen bloß für den vorschulischen Bereich vor. Dies mag daran liegen, dass Kinder im Zuge ihrer Ausspracheentwicklung in dieser Zeit eine sensible Phase durchlaufen und Entwicklungsauffälligkeiten entsprechend früh in Erscheinung treten.
Standardisierte Verfahren verwenden als Aufgabenformat in der Regel Bilder, deren gegenständliche Darstellungen zu benennen sind. Überprüft wird z.B. die Aussprache von Einzellauten und Lautverbindungen in sämtlichen Wortpositionen. Auch die Analyse einzelner phonologischer Prozesse bildet in solchen Verfahren einen Schwerpunkt. Dies betrifft etwa die Analyse von Silbenstrukturen (z.B. mögliches Auslassen von unbetonten Silben oder Endkonsonanten) und sogenannte Substitutionsprozesse. Hiermit sind sämtliche Formen der Lautersetzung gemeint (z.B. abweichende Betonung der Konsonanz -> /plume/ statt /blume/ oder verlagerte Orte der Lautbildung -> /tisse/ statt /tische/).
Zur Erfassung der Wortschatzleistungen erfährt der „Wortschatz- und Wortfindungstest“ (WWT 6-10) in der (außer)schulischen Sprachdiagnostik breite Verwendung. Zur quantitativen Leistungsmessung stehen Normwerte für den gesamten Primarbereich zur Verfügung. Zentrale Messkriterien hierfür sind die Antwortgenauigkeit (Eintrag im mentalen Lexikon angelegt?) und die Antwortzeit (Sicherheit des Wortabrufs) des Kindes. Produktive und rezeptive Fertigkeiten zu den Wortarten Nomen und Verben werden mittels Bildbenennung bzw. Wort-Bild-Zuordnung abgefragt. Die Produktion von Adjektiven und Adverbien wird hingegen durch die Vorgabe von Gegenteilbegriffen gefordert (vgl. Glück, 2008, S. 43-44).
Neben der reinen quantitativen Leistungsmessung bietet das Verfahren zudem vielfältige Möglichkeiten für eine differenzierte qualitative Auswertung. Gegenstand der Analyse ist u.a., wie stabil das Wortschatzwissen ist (wiederholtes Abfragen von Items) oder wie die auftretenden Fehlreaktionen mit Blick auf einzelne Wortarten und semantische Felder interpretiert und eingeordnet werden können. Darüber hinaus gibt die qualitative Analyse auch Aufschluss darüber, ob die vorhandenen Schwierigkeiten Ausdruck eines generellen oder eines expressiven Wortschatzdefizits (Wortfindungsstörung) sind (vgl. Glück, 2008, S. 45-46).
Zur genaueren Überprüfung der grammatischen Fähigkeiten bietet sich aus produktiver Sicht die „Modularisierte Diagnostik grammatischer Störungen“ (ESGRAF-R) und aus rezeptiver Sicht der „Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses“ (TROG-D) an. Der ESGRAF-R von Hans-Joachim Motsch (2009) bietet als spieldiagnostisches Verfahren die Möglichkeit, sowohl ein Gesamtprofil grammatischer Fähigkeiten (siehe Abbildung) bei Kindern und Jugendlichen im Alter zwischen vier und sechzehn Jahren zu erstellen als auch nächste Förderziele aus spracherwerbsorientierter Sicht zu formulieren. Abbildung 2 zeigt exemplarisch auf, welche morphologischen und syntaktischen Zielstrukturen es im Rahmen einer qualitativen Analyse laut- und schriftsprachlicher Fähigkeiten insbesondere bei jüngeren Grundschulkindern zu beachten gilt.
Abbildung 2: Relevante grammatische Zielstrukturen bei der Diagnostik und Förderung von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen (vgl. Motsch, 2010)
Verschiedene Aufgabenstellungen und Kontexte fordern von den Kindern die gezielte Produktion der jeweils fokussierten grammatischen Zielstruktur (Evozieren wesentlicher grammatischer Strukturen). Der Kontext erzwingt gewissermaßen das Abfragen einer bestimmten sprachlichen Zielstruktur und trägt daher zu einer effizienteren Sprachanalyse bei als dies bei Spontanstichproben der Fall ist (vgl. Motsch, 2009, S. 12). In letzterem Fall bleibt es gewissermaßen dem Zufall überlassen, welche sprachlichen Strukturen das Kind in einer Beobachtungssituation produziert oder eben auch nicht.
ESGRAF-R konkret:
Anhand der Video-Sequenz erhalten Sie einen Eindruck, wie solche zwingenden Kontexte in der Durchführung des ESGRAF-R geschaffen werden, um eine bestimmte grammatische Zielstruktur zu evozieren. In diesem Fall wird /-st/ Markierung gefordert, um das Beherrschen der sogenannten Subjekt-Verb-Kontrollregel (siehe Abbildung 4) zu überprüfen.
Das diagnostische Vorgehen ist interdisziplinär angelegt (vgl. Berg, 2014, S. 345), damit etwaige sprachspezifische Untersuchungsergebnisse von außerschulischen Kooperationspartnern (Kinderärzten, Sprachtherapeuten, Sozialpädiatrischen Zentren, Kinder- und Jugendpsychotherapeuten etc.) in die Gutachtenerstellung einfließen können. Obligatorischen Charakter hat in diesem Zusammenhang auch die Überprüfung auf organisch-funktionale Beeinträchtigungen von medizinischer Seite, insbesondere eine Überprüfung des Hörvermögens.
Abschließend sei betont, dass sich das Feststellungsverfahren nicht auf eine personenzentrierte Betrachtungsweise beschränken und etwaige Beeinträchtigungen sprachlicher Fähigkeiten allein als individuelle Probleme eines Kindes betrachten darf. Aus pädagogischer Sicht sind alle Einzelbefunde im Rahmen einer umfassenden und gründlichen Kind/Umfeld-Analyse zu bewerten mit dem Ziel, die Ressourcen eines Kindes und seines Umfelds zu erfassen (vgl. Sander, 1998; Mußmann, 2012, S. 6).
Im Rahmen der gutachterlichen Bedarfsfeststellung gilt es demnach, die sprachspezifischen diagnostischen Befunde stets im Zusammenhang zu sehen mit Beobachtungen kognitiver Art (z.B. „Was kennt das Kind?“), mit sozial-emotionalen Komponenten (z.B. „Was mag das Kind?“), mit äußeren institutionell-kommunikativen Hinweisen (z. B. „Wo und zu wem spricht das Kind?“) und mit lebensweltlichen Lern- und Entwicklungsbedingungen (z. B. „Wie und wo lebt das Kind?“). Aus den Antworten auf solche Fragen können wichtige Impulse für handlungsleitende Schritte gewonnen werden, welche die soziale und kommunikative Einbindung eines Kindes in den Unterricht und in die Klassengruppe erhöhen, was sich wiederum günstig auf die Verringerung des subjektiven Störungsbewusstseins auswirken kann.
