Im Falle einer geistigen Behinderung, die auch als intellektuelle Beeinträchtigung bezeichnet wird, sind oft nicht nur die kognitiven Fähigkeiten beeinträchtigt, sondern auch die Sprache, die Motorik, das Verhalten und die Wahrnehmung (Dworschak, Kannewischer, Ratz & Wagner, 2012).

Die „Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung“, die für Nordrhein-Westfalen gültig ist (AO-SF, 2016), legt in § 3 fest, dass eine geistige Behinderung einen Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung begründen kann. In § 5 wird konkreter ausgeführt (AO-SF, 2016):

Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung besteht, wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitiven Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit dauerhaft und hochgradig beeinträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspunkte dafür sprechen, dass die Schülerin oder der Schüler zur selbständigen Lebensführung voraussichtlich auch nach dem Ende der Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt.

Da eine intellektuelle Beeinträchtigung häufig mit Beeinträchtigungen in anderen Bereichen einhergeht, sind die Unterschiede zwischen den einzelnen Lernenden, aber auch zwischen den einzelnen Entwicklungsbereichen eines Kindes sehr groß. So kann z. B. der Entwicklungsstand im sprachlichen und im kognitiven Bereich weit auseinanderliegen. Für die individuelle Unterstützung bedeutet das, dass der Entwicklungsstand im jeweiligen Bereich diagnostiziert werden muss, während eine globale Entwicklungsdiagnose wenig hilfreich ist (Kuhl, Hecht & Euker, 2016). Für den Unterricht und die sonderpädagogische Unterstützung in Mathematik muss vor allem das mathematikspezifische Wissen und Können erfasst werden.

Charakteristische Auffälligkeiten

Für das Unterrichten von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Schwerpunkt Geistige Entwicklung ist es wichtig zu wissen, welche Besonderheiten ihr Lernen kennzeichnet und durch welche Faktoren es beeinflusst sein kann.

Das Lernen von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung ist gekennzeichnet durch einen Entwicklungsrückstand bei begrenzten kognitiven Ressourcen. Die begrenzten kognitiven Ressourcen spiegeln sich in einer niedrigen Intelligenz wider, anhand derer jedoch nur begrenzt auf spezifische Lernleistungen geschlossen oder Unterschiede zwischen den Lernenden erklärt werden können (Kuhl et al., 2016).

Um Unterschiede im Lernen und mögliche Schwierigkeiten zu erklären, ist das Modell des sog. „guten strategischen Lernens“ geeignet (Pressley, Borkowski & Schneider, 1989). Die wichtigsten Ressourcen für erfolgreiches Lernen sind:

  • Inhaltsspezifisches Vorwissen im Langzeitgedächtnis
  • Aufmerksamkeits- und Gedächtnisfunktionen (insbesondere Arbeitsgedächtnis)
  • Kompetente Nutzung von Strategien
  • Positive motivationale Muster
  • Stabiles Selbstkonzept

Neben diesen Ressourcen können weitere Faktoren das Lernen beeinflussen, z.B. bestimmte klinische Diagnosen oder die sprachliche Entwicklung. Im Folgenden werden charakteristische Diagnosen und Auffälligkeiten in der Sprache sowie bei den kognitiven Ressourcen von Lernenden mit intellektueller Beeinträchtigung beschrieben.

Diagnosen

Im Zusammenhang mit einer intellektuellen Beeinträchtigung werden oft weitere, medizinisch-klinisch orientierte Diagnosen gestellt. Häufige Diagnosen sind Down-Syndrom, Autismus Spektrum Störungen, Fehlbildungssyndrome (z.B. Gehirnanomalien). Ca. ein Drittel der Lernenden im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung hat außerdem eine Motorische Behinderung/Körperbehinderung und ca. ein Drittel hat mindestens eine Sinnesschädigung und damit verbundene Beeinträchtigungen im Hören und Sehen, etwa ein Sechstel der Lernenden lebt sowohl mit einer körperlichen Beeinträchtigung als auch mit einer Sinnesschädigung (Kannewischer & Wagner, 2012).

Kenntnisse über das Lernen und über Entwicklungsbesonderheiten von Kindern mit bestimmten Diagnosen und Syndromen können bei der Planung von Unterricht hilfreich sein, indem Stärken genutzt und Herausforderungen gezielt angegangen werden. Insbesondere im Zusammenhang mit einer leichten intellektuellen Beeinträchtigung kann jedoch oft keine eindeutige Ursache bestimmt werden, weil erstere meist multifaktoriell bedingt ist, d.h., dass sich neben den Genen auch der sozioökonomische Status und die elterliche Schulbildung auf die Entwicklung des Kindes auswirken (Kannewischer & Wagner, 2012).

Sprache

Die sprachliche Entwicklung hat einen erheblichen Einfluss auf das Lernen und Denken. Etwa zwei Drittel der Lernenden im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung hat eine Sprach- oder Sprechstörung. Bei den meisten Lernenden mit intellektueller Beeinträchtigung ist die rezeptive Sprache stärker ausgeprägt als der expressive Sprachgebrauch (Dworschak et al., 2012).

Kognitive Prozesse

Langzeitgedächtnis und Vorwissen

Das spezifische Vorwissen hat einen großen Einfluss auf die spätere Lernleistung. Bei Lernenden mit intellektueller Beeinträchtigung sind jedoch explizite Gedächtnisprozesse wie das Erinnern von Ereignissen und Fakten erheblich beeinträchtigt und führen dazu, dass sie sich entsprechendes Vorwissen weniger gut aneignen (Kuhl et al., 2016). Auch mangelnde Lernstrategien und Schwächen im Arbeitsgedächtnis können zu geringerem Vorwissen führen.Das spezifische Vorwissen hat einen großen Einfluss auf die spätere Lernleistung.

Arbeitsgedächtnis

Das Arbeitsgedächtnis ist für die kurzfristige Aufnahme von Informationen zuständig, um sie dann ins Langzeitgedächtnis aufzunehmen. Es werden die drei Bereiche phonologische Schleife, visuell-räumlicher Skizzenblock und zentrale Exekutive unterschieden (Kuhl et al., 2016). Die phonologische Schleife ist der verbale Speicher, der z.B. für das Zählen und Behalten von Zwischenergebnissen beim Rechnen notwendig ist. Der visuell-räumliche Skizzenblock ist für das Speichern visueller und räumlicher Informationen zuständig und wird beim Erfassen strukturierter Mengen, beim Merken der Position einer Zahl auf dem Zahlenstrahl oder beim Lösen visuell repräsentierter Aufgaben gebraucht. Die zentrale Exekutive koordiniert die phonologische Schleife und den visuell-räumlichen Skizzenblock und steuert die Aufmerksamkeit. Sie ist wichtig bei der Entwicklung von Mengenvorstellungen (Dornheim, 2008).

Es gibt einen deutlichen Zusammenhang zwischen einer Intelligenzminderung und der Arbeitsgedächtnisleistung. Lernende mit intellektueller Beeinträchtigung weisen häufig eine Schwäche in den Bereichen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses und der zentralen Exekutive auf, während das visuell-räumliche Arbeitsgedächtnis relativ stark ist (Kuhl et al., 2016). Diese Schwächen bedeuten, dass Gehörtes weniger gut verarbeitet und aufgenommen werden kann und dass die Verarbeitung der Informationen zur Aufnahme in das Langzeitgedächtnis weniger gut koordiniert ablaufen.

Aufmerksamkeit

Die Aufmerksamkeitsleistung insgesamt liegt auf dem Niveau der allgemeinen kognitiven Entwicklung, jedoch fällt es Lernenden mit intellektueller Beeinträchtigung schwerer Reaktionen auf irrelevante Reize zu hemmen und sie brauchen eine längere Inspektionszeit, d.h. sie müssen länger einem Reiz ausgesetzt sein, um ihn verarbeiten zu können (Sarimski, 2013).

Lernstrategien

Häufig setzen Lernende mit intellektueller Beeinträchtigung keine gezielten Lernstrategien ein, wodurch der Kompetenzerwerb eingeschränkt ist (Sarimski, 2013). Erworbene Strategien können sie nur selten auf andere Bereiche übertragen.

Motivation und Selbstkonzept

Lernende mit einer intellektuellen Beeinträchtigung zeigen häufiger geringere Zuversicht in ihre eigenen Fähigkeiten und sie sind weniger ausdauernd bei der Bewältigung anspruchsvoller Aufgaben, fast immer bedingt durch Umwelteinflüsse, vor allem durch eine negativ erlebte individuelle Lerngeschichte (Kuhl et al., 2016).

Anforderungen an den Unterricht

Welche Bedeutung haben die charakteristischen Auffälligkeiten für das Mathematiklernen? Wie kann Mathematikunterricht gestaltet werden, wenn die beschriebenen Auffälligkeiten berücksichtigt werden? Einige Antworten auf diese Fragen finden sich in den Rubriken anderer Förderschwerpunkte, vor allem in den Förderschwerpunkten Sprache und Körperliche und motorische Entwicklung.

Diagnosen

Kenntnisse über das Lernen und Entwicklungsbesonderheiten von Kindern mit bestimmten Diagnosen und Syndromen können bei der Planung von Unterricht hilfreich sein, da so Stärken genutzt und Herausforderungen gezielt angegangen werden können. Lernende mit Down Syndrom haben z. B. oft Schwierigkeiten bei Aufgaben auf abstrakter Ebene, weshalb dem Einsatz von Anschauungsmitteln eine hohe Bedeutung zukommt.


Weitere Hintergrundinformationen zu Beeinträchtigungen in den Bereichen Motorik, Wahrnehmung und Sprache finden sich in der Rubrik Körperliche und motorische Entwicklung unter Hintergrund.


Sprache

Die sprachlichen Fähigkeiten sind für das Mathematiklernen von großer Bedeutung. Das innere Sprechen ist z.B. für die Begriffsbildung, das Erkennen und Herstellen von Mustern und Beziehungen und für die Entwicklung des Denkens wichtig (Hasemann & Gasteiger, 2014). Wenn Lernende mathematische Verfahren oder Einsichten benennen und beschreiben können, können sie diese besser nutzen.


Wie im Unterricht auf die sprachlichen Besonderheiten der Lernenden im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung eingegangen werden kann, wird im Zusammenhang mit dem Unterricht im Förderschwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung unter der Überschrift Sprache und Unterstütze Kommunikation im Mathematikunterricht beschrieben, ausführliche Analysen und didaktische Vorschläge zum fachlichen und sprachlichen Lernen im Mathematikunterricht unter erschwerten Bedingungen finden Sie im Förderschwerpunkt Sprache unter Unterricht beschrieben.


Kognitive Prozesse

Damit das Mathematiklernen trotz der beschriebenen begrenzten kognitiven Ressourcen möglichst erfolgreich verläuft, ist nach Hecht (2014) die Orientierung an folgenden Aspekten hilfreich:

  • Auf das Vorwissen und die kognitiven Ressourcen abgestimmte Anforderungen (Leitideen → Diagnosegeleitet fördern),
  • Sichtbare Lernziele und intuitiv erkennbare Lösungswege, z.B. Aufgaben mit einer überschaubaren Anzahl von Teilschritten,
  • Eindeutige Darstellungen: auf irrelevante und ablenkende Elemente wird verzichtet (z.B. Ausmalbilder neben Rechenaufgaben), intuitiv nicht erfassbare Strukturen werden klar dargestellt,
  • Keine unnötigen Wechsel der Formate bei Aufgaben und Hilfsmitteln,
  • Räumlich nahe Darstellung zusammengehöriger Informationen,
  • Beispiele mit späterem Transfer auf komplexe Anforderungen,
  • Aufbau und Automatisierung inhaltsspezifischen Basiswissens, z.B. Zahlwortreihe, Zerlegungen der Zahl 10.

Vorwissen und Inhalte

Die hohe Bedeutung des Vorwissens macht deutlich, dass der inhaltliche Schwerpunkt der mathematischen Förderung von Lernenden mit intellektueller Beeinträchtigung auf den Basiskompetenzen im Bereich der Zahlvorstellungen und des Zählens liegen sollte. Wie diese Inhalte von Lernenden mit unterschiedlichem Vorwissen im Unterricht erarbeitet werden können, wird in der Rubrik Inhalte unter dem Thema Zahlvorstellungen im Zahlenraum bis 100 beschrieben.

Zudem ist die Orientierung an einem Entwicklungsmodell bei der Erfassung der Lernausgangslage sowie der Planung von Förderung und Unterricht hilfreich. Ein Modell, dass in diesem Zusammenhang bereits eingesetzt worden ist, ist das Modell der Zahl-Größen-Verknüpfung von Krajewski und Ennemoser (2013).

Modell der Zahl-Größen-Verknüpfung (Abbildung nach Krajewski & Ennemoser, 2013, S. 43)

Das Modell zeigt, dass der Erwerb einer präzisen Mengenvorstellung ein fortschreitender Prozess ist. Zunächst müssen die dafür notwendigen Teilkompetenzen erworben werden: das visuelle Unterscheiden von Mengen anhand ihrer Ausdehnung und Fläche, das Kennen von Zahlwörtern und Zahlen, die zunehmend in die richtige Reihenfolge gebracht werden. Eine zunächst ungefähre Vorstellung von Mengen (unpräzise Größenrepräsentation) wird durch die zunehmende Erfahrung mit Zahlen und Mengen immer präziser. So entwickelt sich das Verständnis, dass zu jedem Zahlwort eine bestimmte Menge gehört. Wenn die Verbindung von Zahlen und Mengen im kleinen Zahlenraum gelingt, kann diese Zuordnung in einen größeren Zahlenraum übertragen werden (Krajewski & Ennemoser, 2013).

Besonderheiten beim Mathematiklernen

Bei Lernenden mit intellektueller Beeinträchtigung verläuft die Entwicklung der mathematischen Basiskompetenzen im Bereich der Zahlvorstellungen und des Zählens gleich oder ähnlich wie bei Kindern ohne Beeinträchtigung, jedoch mit einer zeitlichen Verzögerung.

Eine besondere Herausforderung für Lernende mit intellektueller Beeinträchtigung ist die Entwicklung einer präzisen Mengenvorstellung, also die Verbindungen von Zahlen und Mengen. Es hat sich gezeigt, dass Lernende, die diese Verbindung noch nicht machen, weniger Fortschritte innerhalb eines Schuljahres machen, als Lernende, die bereits über eine präzise Mengenvorstellung verfügen (Schnepel, 2019).

Die Verbindung von Zahlen mit Mengen ist für den Aufbau tragfähiger Zahlvorstellungen notwendig, z.B. für die Einsicht in das Teil-Ganze-Konzept, das Zusammensetzen und Zerlegen von Zahlen, sowie für die weitere mathematische Entwicklung (Krajewski & Ennemoser, 2013).

Interventionsstudien zur mathematischen Förderung von Lernenden mit intellektueller Beeinträchtigung haben gezeigt, dass ein Mathematikunterricht, der folgende Kriterien erfüllt, einen positiven Effekt auf das Lernen hat (Schnepel & Aunio, 2021).

  • Explizite Instruktion durch verbale Begleitung von Aufgaben, lautes Denken, Feedback geben, Unterteilung komplexer Inhalte in kleine Einheiten, vielfältige Übungsmöglichkeiten anbieten,
  • Gezielter Einsatz von Arbeitsmitteln und die Förderung der Ablösung davon,
  • Gut strukturierte und intensive Lernsequenzen,
  • Ganzheitliche Erarbeitung von Zahlenräumen, damit Strukturen erkannt werden können,
  • Die Lernenden zum Ausprobieren und Entdecken ermutigen.

 

 

Diese Seite wurde von Dr. Susanne Schnepel erstellt
und vom Team des Projekts „Mathe inklusiv mit PIKAS“ editiert.