Unterricht

Grundsätzlich gilt auch für den inklusiven Unterricht die allgemeine Didaktik. Das gesamte didaktisch-methodische Instrumentarium sollte bei der Planung und Durchführung des Unterrichts (hier konkret des Mathematikunterrichts) zum Einsatz kommen, immer verbunden mit dem Anliegen, ihn interessant und abwechslungsreich zu gestalten. Daher sind im Grundsatz alle Lehr- und Lernformen, Methoden, didaktische Prinzipien und Unterrichtskonzepte zu nutzen. Allerdings müssen sie im Hinblick auf die spezifischen Lernbedingungen der Schülerin oder des Schülers mit Hörschädigung reflektiert werden, um ihr bzw. ihm eine umfassende Teilhabe am Unterricht zu ermöglichen und den Lernprozess zu erleichtern.

Nachfolgend werden zuerst schul- und unterrichtsorganisatorische Maßnahmen vorgestellt, die im inklusiven Unterricht umzusetzen und zu sichern sind. Diese technisch-organisatorischen Bedingungen helfen der Schülerin oder dem Schüler mit Hörschädigung, dem Unterricht ohne Überanstrengung zu folgen. Werden sie bereits im Vorfeld organisiert und umgesetzt, „entlasten“ sie die Lehrkraft beim Unterrichten. Darüber hinaus wird deutlich werden, dass von vielen Maßnahmen nicht nur die Hörgeschädigten, sondern auch die gut hörenden Schülerinnen und Schüler profitieren.

Im Anschluss werden Besonderheiten des inklusiven Mathematikunterrichts erörtert, die bei Schülerinnen und Schülern mit Hörschädigung beachtet werden sollten. Ausgewählte didaktische Elemente erhalten eine besondere Akzentuierung, damit sie den veränderten Perzeptionsbedingungen der Schülerinnen und Schüler mit Hörschädigung und ihren kommunikativen Voraussetzungen und Kompetenzen gerecht werden. Zu erwähnen sind hier insbesondere die didaktischen Prinzipien der Visualisierung, Strukturierung sowie Differenzierung oder der Einsatz der methodischen Grundformen und Sozialformen (Leonhardt 1996; Truckenbrodt & Leonhardt 2020). Ein besonderes Augenmerk ist des Weiteren auf die Lehrersprache (als Sprachvorbild und (Ver-)Mittler der Unterrichtsinhalte) und die Unterrichtsgespräche zu richten.

Durch Unterrichtsbeispiele werden die Aussagen verständlich, eine Zusammenfassung wird dieses Teilmodul abschließen.

Organisatorische Maßnahmen zur Sicherung der auditiven und der visuellen Perzeption

Um der Schülerin oder dem Schüler mit Hörschädigung eine umfassende Teilhabe am inklusiven Unterricht zu ermöglichen, gilt es, bereits im Vorfeld wichtige organisatorische Maßnahmen umzusetzen. Diese organisatorischen Maßnahmen erleichtern den Schülerinnen und Schülern mit eingeschränkter auditiver Wahrnehmung die Perzeption der Unterrichtsinhalte und damit das Verfolgen des Unterrichtsgeschehens. Sie dienen der Entlastung des für den Betroffenen sehr anstrengenden Hörens und dazu, das Verstehen der gesprochenen Sprache zu sichern, indem unzureichend Gehörtes durch visuelle Informationen ergänzt wird. Zu unterscheiden ist zwischen

günstigen Bedingungen für die auditive Perzeption und
günstigen Bedingungen für die visuelle Perzeption.

Schaffen günstiger akustischer Bedingungen

Grundlegend gilt, dass Störgeräusche soweit als möglich ausgeschaltet werden müssen. Während des Unterrichts ist der Geräuschpegel in der Klasse oder Lärm, der von außen eindringt (z.B. durch eine verkehrsreiche Straße), so niedrig wie möglich zu halten. Den Lärmpegel in der Klasse gering zu halten, ist Aufgabe der Lehrkraft und gelingt am ehesten durch geschickte Unterrichtsgestaltung (beispielsweise indem der Stundenverlauf klar gegliedert und gut strukturiert wird). Dem von außen eindringendem Lärm kann man durch schulorganisatorische Maßnahmen begegnen, indem der Unterricht der Klasse mit der Schülerin oder dem Schüler mit Hörschädigung möglichst in Unterrichtsräumen stattfindet, die der Straße bzw. der Lärmquelle abgewandt sind. Lässt sich das nicht umsetzen, sollten die Fenster während des Unterrichts geschlossen bleiben und die Pause für eine Stoßlüftung genutzt werden.

Raumakustik

Die Raumakustik lässt sich durch Teppichboden oder Filzgleiter unter den Stühlen optimieren. Bei Räumen mit Nachhall (häufig in alten Schulgebäuden) helfen Vorhänge, Akustikplatten an der Decke und Pinnwände. Störende Nebengeräusche lassen sich einschränken, wenn Overheadprojektoren, Dokumentenkameras und andere Geräte nach Benutzung ausgeschaltet werden (damit Nebengeräusche durch Lüfter oder Elektromotoren entfallen) bzw. wenn geräuscharme Geräte zum Einsatz kommen.

Übertragungsanlagen

Die meisten Schülerinnen und Schüler mit Hörschädigung haben neben ihren individuellen Hörsystemen zusätzlich eine Übertragungsanlage. Mit ihrer Hilfe wird die Stimme des Sprechers – der Lehrkraft oder einer Klassenkameradin bzw. eines Klassenkameraden – über ein Mikrofon direkt an das Hörsystem übertragen. Die Weitergabe des Mikrofons bei Unterrichtsgesprächen trägt zugleich dazu bei, Gesprächsregeln umzusetzen (nur wer das Mikrofon hat, spricht). Die direkte Übertragung zum Hörgerät hilft der Schülerin bzw. dem Schüler mit Hörschädigung, die Äußerungen der Mitschülerinnen und Mitschüler zu verstehen.

Sprechweise der Lehrkraft

Die Sprechweise und die bewusste Gestaltung sprachlicher Äußerungen durch die Lehrkraft nutzen allen Lernenden, sie sind für Lernende mit Hörschädigung besonders wichtig, wie die Aussagen von Greta und Laura belegen, die im Einstieg von ihren Erfahrungen berichten. Eine deutliche Aussprache und flüssiges, nicht zu schnelles Sprechen kommen dem Verstehen zugute; ebenso unterstützen kurze, vollständige und eindeutige Sätze. Fragen sollen eindeutig formuliert sein und, wenn möglich, dem Hörgeschädigten schriftlich zur Verfügung gestellt werden (z.B. über Overheadprojektor oder Dokumentenkamera). W-Fragen (Wer …?, Was …?, Weshalb …?, Warum …? usw.) sind einfacher wahrnehmbar, da sie eine Fragestellung signalisieren.

Gewinnbringend sind auch regelmäßige Zusammenfassungen und Wiederholungen während der Unterrichtsstunde sowie gezielt eingesetzte Wiederholungen und Ergänzungen durch die Lehrkraft. Die Wiederholung des Gesagten durch die Lehrkraft unterstützt den Hörgeschädigten dabei, Aussagen zu verstehen. Auch das Mitschreiben bzw. Protokollieren von Unterrichtsgesprächen am Overheadprojektor ist zweckdienlich, da nicht oder unzureichend Gehörtes so ergänzt werden kann. Grundsätzlich sollte nicht gesprochen werden, während die hörgeschädigte Schülerin oder der hörgeschädigte Schüler schreibt (z.B. beim Eintragen der Hausaufgabe), da ihr bzw. ihm ohne ergänzendes Absehen (umgangssprachlich oft als Lippenlesen bezeichnet) wichtige Informationen fehlen.

Um sich zu vergewissern, ob die Schülerin oder der Schüler mit Hörschädigung eine Äußerung oder einen Arbeitsauftrag verstanden hat, bieten sich Fragen an wie „Was sollst du machen?“, „Was hat … gesagt?“ oder „Was ist der nächste Arbeitsschritt?“. Fragen wie „Hast du verstanden?“ sind erfahrungsgemäß wenig hilfreich; sie werden zudem meist mit Kopfnicken oder „Ja“ beantwortet, da dem Betroffenen oftmals nicht klar ist, ob ihm etwas und ggfs. was ihm entgangen ist.

Schaffen günstiger optischer Bedingungen

Sitzplatz

Der Sitzplatz der Schülerin oder des Schülers mit Hörschädigung sollte so gewählt werden, dass sie bzw. er sowohl die Lehrkraft als auch die Mitschüler gut sehen kann, um im Unterrichtsgespräch über das Absehen ergänzende Informationen zu erhalten. Da hörgeschädigten Schülerinnen und Schülern die auditive Perzeption der Lautsprache nur eingeschränkt bzw. im Einzelfall nicht möglich ist, nutzen sie die beim Sprechen sichtbaren Bewegungen der Sprechorgane des Kommunikationspartners. Das Auffassen der Lautsprache auf diesem Wege wird „Absehen“ genannt, umgangssprachlich auch „Lippenlesen“. Dies gelingt am ehesten, wenn die Lernenden mit Hörschädigung in der Nähe zum Lehrerpult sitzen und sich durch einen Drehstuhl flexibel sprechenden Mitschülerinnen und Mitschülern zuwenden können. Um die Sprechenden schnell orten zu können, kann die Lehrkraft durch Richtung weisende Gesten unterstützen.

Entfernung und Standort

Das Absehen erfordert hohe Konzentration und es gelingt am besten in einem Abstand von 0,5 bis ca. 3 Meter und auf Augenhöhe. Die hörgeschädigte Schülerin oder der hörgeschädigte Schüler sollte zudem mit dem Rücken zum Fenster sitzen, um Blendung durch einfallendes Licht zu vermeiden. Die sprechende Person wiederum darf sich nicht mit dem Rücken zum Fenster befinden, wenn sie mit dem Hörgeschädigten spricht, da sonst ihr Gesicht im Dunkeln liegt, die Konturen des Gesichtes weniger gut erkennbar sind und so die Merkmalhaftigkeit der Sprechbewegungen verloren geht.

Blickwinkel

Absehen ist von vorn oder von der Seite möglich, wobei der „tote Winkel“ (direkt seitlich plus etwa 30°) vermieden werden muss. Von den meisten Hörgeschädigten wird ‚leicht seitlich‘ als günstige Position für das Absehen bevorzugt.

Abbildung 1: Optimaler Blickbereich aus Sicht der Lehrperson (Leonhardt, 1996, S. 29)

Beleuchtung

Angemessene Lichtverhältnisse im Raum sind Voraussetzung, um gut absehen zu können. Das bedeutet, dass der Unterrichtsraum gleichmäßig ausgeleuchtet sein muss. So wird dem Absehenden ermöglicht, die Sprechbewegungen des Sprechers ohne zusätzliche Anstrengung wahrzunehmen. Eine gute Beleuchtung betont die Plastizität des Gesichtes und erleichtert dadurch das Absehen.

Antlitzgerichtetheit

Prinzipiell ist dem Hörgeschädigten zugewandt zu sprechen. Dass die Lehrkraft zur Tafel spricht, ist eines der Probleme, die von den Schülerinnen und Schülern mit Hörschädigung bei der inklusiven Beschulung am häufigsten genannten werden, so auch die Erfahrungen von Laura im Teilmodul Einstieg. Wird von der Lehrkraft während der Tafelanschrift gesprochen, nimmt sie dem Hörgeschädigten jegliche Möglichkeit, fehlende Informationen über das Absehen zu ergänzen. Daher gilt: „Erst sprechen, dann zeigen bzw. an die Tafel schreiben“ oder „Erst zeigen bzw. an die Tafel schreiben, dann sprechen.“

Als weiteres Problem erweist sich ein häufiger Standortwechsel der Lehrkraft. Für den Absehenden ist es schwierig (wenn nicht sogar unmöglich), das Gesicht einer durch den Unterrichtsraum umherlaufenden Lehrkraft zu verfolgen, zumal sie dabei dem Hörgeschädigten kaum durchgängig zugewandt bleiben kann.

Abbildung 2: Beispiel für die Umsetzung guter Hör- und Absehbedingungen bei inklusiver Beschulung (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2008)

Didaktische Akzentuierungen des inklusiven Mathematikunterrichts

Ausgewählte didaktische Elemente erhalten im inklusiven Unterricht eine besondere Akzentuierung, damit sie den veränderten Perzeptionsbedingungen der Schülerinnen und Schüler mit Hörschädigung und ihren kommunikativen Voraussetzungen und Kompetenzen gerecht werden können. Zu erwähnen sind hier insbesondere die didaktischen Prinzipien der Visualisierung, Strukturierung und Differenzierung sowie der Einsatz der methodischen Grundformen und Sozialformen (Leonhardt 1996; Truckenbrodt & Leonhardt 2020). Ein besonderes Augenmerk ist des Weiteren auf die Lehrersprache (als Sprachvorbild und (Ver-)Mittler der Unterrichtsinhalte) und die Unterrichtsgespräche zu richten.

Auf Grund der Hörschädigung sind Defizite im sprachlichen Bereich – und somit auch im mathematischen Bereich – zu erwarten. Daher ist es unabdingbar, „Sprache“ in allen Bereichen des Mathematikunterrichts zu berücksichtigen, zu hinterfragen und spezifische Maßnahmen zur Sprachverständnissicherung, zum Verständnis der mathematischen Inhalte und zur Sprachförderung zu ergreifen. Die mathematische Unterrichts- und Fachsprache muss u.U. erst aufgebaut und gesichert werden. Mathematische Zusammenhänge und Beziehungen in der Umwelt zu erkennen, zu benennen und auf neue Sachverhalte übertragen zu können, setzt Sprachverständnis voraus. Ist dieses eingeschränkt, kann es zu Missverständnissen kommen bis dahin, dass der Schüler mit Hörschädigung den Sachverhalt nicht entschlüsseln und dem Unterricht nicht folgen kann und es empfiehlt sich eine sorgfältige sprachliche Klärung im Unterricht.

Ein handlungsorientierter inklusiver Mathematikunterricht trägt dazu bei, das mathematikbezogene Vokabular (wie z.B. „dazunehmen“, „addieren“, „plus“, „zusammenzählen“, „vermehren“, „dazurechnen“, „wegnehmen“, „subtrahieren“, „abziehen“, „vermindern“) zu sichern oder auch neue Fachbegriffe zu erlernen (z.B. Zahlenbereich, Raute, Parallelogramm, Quadrat, Symmetrieachse, Bruch, Gleichung, Ungleichung, Menge, Term, proportional …). Gleichzeitig gilt es, alltägliche Begriffe in mathematischen Vorgängen zu erkennen. Hierbei muss erlernt werden, dass beispielsweise für „addieren“ sehr unterschiedliche Begriffe stehen können wie „dazunehmen“, „plus“ oder „zusammenzählen“.

Für viele Schülerinnen und Schüler erweist sich als hilfreich, wenn ihnen Wortkarten mit den benötigten Fachbegriffen zur Verfügung stehen. Bei Lernenden mit Hörbeeinträchtigungen hat sich dieses einfache Hilfsmittel gut bewährt: "addieren"; "plus"; "zusammenzählen" .

Auch Satzstarter kann die Lehrkraft auf Karten anbieten: "Beim Addieren…"

Visualisierung – Strukturierung – Differenzierung

Visualisierung

Auf Grund des eingeschränkten Hörens ist eine Schülerin bzw. ein Schüler mit Hörschädigung auf visuelle Unterstützung angewiesen. Die Visualisierung kann das Lernen wesentlich erleichtern, da sie die Informationsübermittlung unterstützt und zur Verständnissicherung beiträgt. Zugleich erhöht sich die Aufmerksamkeit, weil nicht oder nur eingeschränkt Gehörtes durch visuelle Informationen ergänzt wird. Eine unmittelbar direkte Anschauung, d.h. die Verwendung von Originalobjekten, Bildern, Symbolen, Abbildungen oder schriftlichen Darstellungen ist hilfreich, wie das Beispiel einer Textaufgabe für den Grundschulbereich verdeutlicht.

Beispiel 1: Erarbeitung einer Textaufgabe

Eine 80 m lange Telefonleitung wird verlegt. Alle 10 m steht ein Mast. Wie viele Masten werden benötigt?

Bei oberflächlicher Lektüre der Aufgabe können Kinder zu vorschnellen Überlegungen kommen wie „80 m : 10 m = 8 Masten“. Für die Schülerin oder den Schüler mit Hörschädigung kann es auf Grund des eingeschränkten Textverständnisses darüber hinaus schwierig sein, bestimmte Begriffe zu verstehen. Hilfreich ist hier die optische Darstellung der möglicherweise unbekannten Begriffe (Telefonleitung, Mast, vgl. Abb. 3):

Abbildung 3: Skizze einer Telefonleitung (aus: Truckenbrodt & Leonhardt, 2020, S. 66)

Durch die Visualisierung (zeichnerische Darstellung der Aufgabe) wird schnell klar, dass die Aufgabe durch eine Division der beiden gegebenen Zahlen allein nicht zu lösen ist, sondern situationsbezogene Überlegungen zielführend sind: Es werden 9 Masten benötigt, da das Ende der Leitung nicht in der Luft hängen kann (Truckenbrodt & Leonhardt, 2020, S. 66).

In Anlehnung an Truckenbrodt & Leonhardt (2020, S. 52) kann empfohlen werden:

Verschriftlichung von Inhalten

Overheadprojektoren sind gut geeignet, da der Blickkontakt und das Absehen durchgängig möglich bleiben; ebenfalls gewinnbringend ist der Einsatz von Laptop und Beamer, auch in Kombination mit Dokumentenkameras (damit ist z.B. das Arbeitsblatt mit der Rechen- oder Textaufgabe oder die Hausaufgabe für alle sichtbar)
wichtige Informationen (z.B. neue Fachbegriffe, Regeln, Formeln, aber auch Termine und Inhalte von Leistungsüberprüfungen oder die Hausaufgabenstellungen) sollten schriftlich festgehalten werden
Schlüsselbegriffe, Satzphrasen, Merksätze und Regeln sollten optisch präsent, also schriftlich vorhanden sein (z.B. auf Folie, Tafelanschrift); das gilt auch für das Stundenthema, Zwischenüberschriften, Inhalte von Erarbeitungen oder Gesprächen; Verbesserungen oder Seitenzahlen und Aufgabennummer des Lehrbuches
Merksätze und Regeln immer beispielgebunden visualisieren und verschriftlichen

Objekte, Bilder, Abbildungen

Lerninhalte durch visuelle Medien unterstützen sowie Impulse und Hinweise geben
Textaufgaben zum Entschlüsseln des Inhaltes veranschaulichen (siehe auch Beispiel 1)
geometrische Zeichnungen beispielhaft vorführen, die optische Wahrnehmung durch Farben unterstützen
um ungehindertes Absehen zu ermöglichen, nicht gleichzeitig sprechen und Objekt, Bild oder Abbildung zeigen

Mitschriften zur Verfügung stellen

unterstützend wirkt, wenn für die Schülerin oder den Schüler mit Hörschädigung von der Folie bzw. der Mitschrift usw. eine Kopie angefertigt, das Beamerbild ausgedruckt oder das Tafelbild abfotografiert wird

Wie sich unterschiedliche Darstellungsformen im inklusiven Mathematikunterricht nutzen lassen, können Sie auf den Seiten dieses Projekts unter der Leitidee „Aufgaben adaptieren“ im Teilmodul „Darstellungsformen“ studieren.

Strukturierung

Ein wesentliches Merkmal einer guten Unterrichtsstunde ist deren Struktur. Ein für die Schülerinnen und Schüler eindeutig erkennbarer „roter Faden“ gibt ihnen Sicherheit, hilft beim Verfolgen des Unterrichts und beim Mitdenken. Es besteht für sie so Transparenz, was erwartet wird.

Grundsätzlich hilft ein klar gegliederter Unterrichtsablauf jedem Schüler (auch den gut hörenden) und trägt zu einem guten Unterrichtsklima bei. Für diejenigen mit Hörschädigung wird es bei einer gut strukturierten Unterrichtsstunde zudem einfacher, dem Unterricht konzentriert folgen zu können und gezielt nachzufragen. Das wird insbesondere dann erreicht, wenn die Schwerpunkte der Unterrichtsstunde visualisiert zur Verfügung stehen.

Als Empfehlungen können genannt werden (vgl. auch Truckenbrodt & Leonhardt, 2020, S. 53f.):

klarer Unterrichtsablauf

rhythmisierter Ablauf der Stunde: Einstieg – Erarbeitung – Sicherung
zu Beginn der Stunde Informationen zum Unterrichtsablauf geben
klare, eindeutige Lehrersprache verwenden
eingeführte Rituale bei der Unterrichtsgestaltung, z.B. beim Wechsel von Aktivitäten oder Sozialformen

Transparenz

Ziel- und Aufgabenklarheit sichern
Stundenthema formulieren, Zwischenschritte schriftlich fixieren
Wechsel der Sozialformen
ein angemessener Wechsel der Sozialformen verlängert die Spanne der Konzentration und Aufmerksamkeit; für die Hörgeschädigten entstehen durch die unterschiedlichen Anforderungen zudem Hör- und Absehpausen
Zeitangaben für die Dauer der Einzel-, Gruppen- oder Partnerarbeit vor Arbeitsbeginn mitteilen, sodass die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeit planen können

Verständnis sichern durch

regelmäßige Zusammenfassungen und Wiederholungen (durch die Lehrkraft oder durch Schüler)
Verschriftlichung von Inhalten (z.B. Rechenwege, Konstruktionsbeschreibungen)
Visualisierungen
klare Arbeitsaufträge
Maßnahmen zur Differenzierung

Weitere Anregungen finden Sie auf den Seiten dieses Projekts in der Rubrik „Inhalte“ im Teilmodul „Unterrichtsplanung GL - Hintergrund“ unter dem Stichwort „Differenzsensible Unterrichtsplanung“

Differenzierung

In jeder Klasse lernen Schülerinnen und Schüler mit sehr individuellen Lernvoraussetzungen und in einem unterschiedlichen Lerntempo. Kommen bei einem inklusiven Unterricht dann noch Schülerinnen und Schüler mit Behinderung dazu, verstärkt sich die Heterogenität innerhalb der Klasse weiter. Um dennoch alle Schülerinnen und Schüler zu erreichen, sind Maßnahmen zur Differenzierung zu ergreifen.

Eine Möglichkeit der Differenzierung ergibt sich durch den Einsatz verschiedener Sozialformen, z.B. durch Einzel-, Partner- oder Gruppenlernen (fortführend s. dazu Leonhardt, 1996, S. 96-103) oder auch durch offene Lernformen. Verbunden wird mit allen Differenzierungsmaßnahmen das Anliegen, den Bedürfnissen des Einzelnen zu entsprechen.

Differenzierungsmaßnahmen sind stets sehr bewusst und durchdacht einzusetzen. Der Vorteil von Differenzierung ist, dass durch sie eine optimale Förderung jedes Klassenmitgliedes ohne Über- und Unterforderung erreicht werden kann. Es können so Misserfolge vermieden und das Selbstbewusstsein gestärkt werden. Andererseits besteht die Gefahr, dass die Lernunterschiede immer größer werden (Schereneffekt).

Empfehlungen zur Differenzierung (nach Truckenbrodt & Leonhardt 2020, S. 56):

modifizierte Aufgabenstellungen und individuelle Unterstützungen

im Hinblick auf Lernende mit Hörschädigung sprachliche Formulierungen auf Eindeutigkeit und Verständnis prüfen
bei Textaufgaben prüfen, ob zusätzliche Veranschaulichungen möglich sind
Anzahl und Anspruchsniveau von Aufgaben individuell anpassen

Beispiel 2: Bearbeitung einer Textaufgabe

In der Klasse 4a haben 5 Kinder eine Katze und 8 Kinder einen Hund. Davon haben 2 Kinder eine Katze und einen Hund. 14 Kinder haben weder einen Hund noch eine Katze. Wie viele Kinder sind in der Klasse?

Welche Visualisierungen sind möglich? Was ist bei der Textgestaltung zu beachten?

kurze, einfache Sätzen verwenden und wichtige Textteile markieren
„5 Kinder haben eine Katze. 8 Kinder haben einen Hund. Zwei von diesen Kindern haben eine Katze und einen Hund. 14 Kinder haben keine Katze und keinen Hund.“
Inhalt visualisieren und den Vorgaben aus dem Sachtext zuordnen, z.B. mittels Bildern für Kinder, Hunde und Katzen (siehe unten)

(nach: Truckenbrodt & Leonhardt, 2020, S. 65)

zusätzliche Erklärungen

dem Hörgeschädigten eventuell weitere Informationen schriftlich zur Verfügung stellen oder zusätzliche Erläuterungen während der Freiarbeit oder beim Einzel- oder Partnerlernen geben

unterstützendes Anschauungsmaterial

z. B. Spielfiguren (Kinder, Katzen, Hunde) oder Kärtchen (Kinder, Katzen, Hunde), um die Aufgabe visuell modellieren zu können

Tutorensystem nutzen

Banknachbar als Tutor (z.B. zum Nachfragen bei unzureichendem oder Nicht-Verstehen oder Missverständnissen)

zusätzliche Hilfen

„Ursachenforschung“ vornehmen und entsprechend reagieren: Lag es am unzureichenden Textverständnis, oder wurden mathematische Inhalte nicht ausreichend beherrscht?

Auf den Seiten dieses Projekts können Sie sich mit dem Vorschlag auseinandersetzen, neben Basisaufgaben im inklusiven Mathematikunterricht auch reduzierte und erweiterte Aufgaben zu formulieren und zu behandeln. Sie finden in der Rubrik „Inhalte“ im Teilmodul „Unterrichtsplanung GL“ didaktische Hinweise und ausgearbeitete Unterrichtsbeispiele zu folgenden Themen:

Viele weitere Anregungen finden Sie im Teilmodul zur Leitidee „Effektiv üben“.

Sozialformen und methodische Grundformen

Visualisierung, Strukturierung und Differenzierung tragen dazu bei, die Unterrichtsinhalte für die Schülerinnen und Schüler mit Hörschädigung leichter zugänglich zu machen. Für die Schülerin bzw. den Schüler mit Hörschädigung ist es aber auch wichtig, dass auf Phasen hoher Konzentration solche folgen, bei denen sie bzw. er weniger konzentriert zuhören und absehen muss.

Auf Phasen der Aufmerksamkeit und Konzentration sollten Phasen der Entspannung – „Hörpausen“ – folgen. „Hörpausen“ schützen die Hörgeschädigten vor Überanstrengung, da sie für die Aufnahme von Inhalten deutlich mehr Konzentration aufbringen müssen als gut hörende Personen.

Besonders gefordert sind die Schülerinnen und Schüler beim lehrerzentrierten Unterricht, vor allem in Plenumsphasen. Diese sind erfahrungsgemäß sprachlastig und verlangen den Lernenden und insbesondere den Hörgeschädigten viel Aufmerksamkeit ab. Sie sollten deshalb gut strukturiert sein, um die Aufmerksamkeit zu erhöhen und den Lärmpegel niedrig zu halten. Empfehlenswert ist, dass sich lehrerzentrierte und schülerzentrierte Phasen abwechseln.

Zu den schülerzentrierten Phasen gehören Einzel-, Partner- und Gruppenlernen. In diesen Phasen, insbesondere beim Einzellernen, kann sich die Lehrkraft auch direkt der Schülerin oder dem Schüler mit Hörschädigung widmen. Beim Partnerlernen hat der Hörgeschädigte nur einen Gesprächspartner, was für ihn eine weniger anstrengende Kommunikation bedeutet. Beim Gruppenlernen ist zu beachten, dass mit steigender Zahl der Gruppenmitglieder die Zahl der möglichen Kommunikationsverbindungen steigt und daher vom Hörgeschädigten wieder mehr Konzentration und Aufmerksamkeit abfordert, um dem Gespräch folgen zu können.

Empfehlungen (vgl. Truckenbrodt & Leonhardt, 2010, S. 57):

Spanne der Aufmerksamkeit und Konzentration der Schülerin bzw. des Schülers mit Hörschädigung beachten
Hör- und Absehpausen einhalten
- pro Unterrichtsstunde zwei bis drei Hör- und Absehpausen bewusst einplanen, mit weiteren bei Bedarf flexibel reagieren
- lehrerzentrierte mit schülerzentrierten Phasen abwechseln bzw. Phasen mit viel lautsprachlicher Kommunikation (bei denen Hören und Absehen stark gefordert ist) mit Phasen, bei denen keine oder nur wenig mündliche Kommunikation erwartet wird, alternieren lassen
angemessener Wechsel der Sozialformen
- ein sinnvoller Wechsel der Sozialformen entlastet die Schüler in der Konzentrations- und Aufmerksamkeitshaltung
anspruchsvolle Inhalte möglichst im ersten Drittel der Unterrichtsstunde vermitteln

Weitere Anregungen finden Sie auf den Seiten dieses Projekts in der Rubrik „Inhalte“ im Teilmodul „Unterrichtsplanung GL“ unter dem Stichwort „Differenzsensible Unterrichtsplanung“.

Beispiel 3: Brüche als Teile eines Ganzen kennenlernen

Ziele und Kompetenzen: Gemeinsam handelnd Bruchteile herstellen und das eigene Vorgehen reflektieren. Kennenlernen des relevanten Aspekts der Flächengleichheit. Anbahnen einer Vorstellung vom Bruch als Anteil. Darauf aufbauend kann die Bruchschreibweise thematisiert werden.

Einführende Aufgabenstellung: Zerlege ein Rechteck in gleichgroße Teile. Beschreibe, wie du dabei vorgehst. Finde verschiedene Möglichkeiten.

Das hier genutzte zentrale Darstellungsmittel ist die Rechteckdarstellung. Zwar ist auch der Kreis für das Ganze eine prominente und mit lebensweltlichen Vorstellungen gut zu verknüpfende Darstellung („Pizza“), jedoch hat der Kreis im Gegensatz zur Rechteckdarstellung nur eine begrenzte Reichweite bei der Erarbeitung weiterführender Konzepte (z.B. Addition / Multiplikation von Brüchen). Lebensweltlich lässt sich das Rechteck beispielsweise als „Blechkuchen“ oder „Blechpizza“ deuten (Prediger, Selter, Hußmann & Nührenbörger, 2014).

Durch den handelnden Zugang können Kinder mit und ohne Einschränkungen beim Hören die Aufgabenstellung bearbeiten und lernen, dass es beim Herstellen von Anteilen auf die Flächengleichheit der Teile ankommt.
Wenn Formulierungen wie „Teile“ oder „flächengleich“ nicht direkt zugänglich bzw. verständlich sind, kann ihre Bedeutung beispielgebunden erläutert werden. Hier kann ein Arbeiten in Paaren helfen. Auch ein individuelles „Regelheft“ mit Beispielen und Erläuterungen kann hier fortgeführt und später genutzt werden.
Durch die gewählte Sozialform (Ich-Du-Wir) entstehen viele unterschiedliche Beispiele. Anhand dieser Beispiele kann die Regel zur Herstellung von Bruchteilen (die Form der Anteile ist egal, nicht aber, dass sie flächengleich sein müssen) erfahrbar gemacht werden.
Durch den ständigen Rückbezug auf konkrete, anschauliche Beispiele können Schülerinnen und Schüler mit und ohne Einschränkungen beim Hören dem Unterrichtsgespräch folgen.

Ein Stück vom Ganzen bestimmen und darstellen: Welchen Anteil bekommt ein Kind?

Wie muss man schneiden, wenn sich mehrere Kinder gerecht einen Blechkuchen teilen? Welchen Anteil bekommt ein Kind? Falte zuerst ein Blatt immer so, wie du den Kuchen schneiden würdest. Ergänze dann die Tabelle. Erkläre, wie du dabei vorgegangen bist.

Was passiert mit dem Anteil, wenn doppelt so viele Kinder mitessen?

Was passiert mit dem Anteil, wenn immer mehr Kinder dazukommen?

Der Zusammenhang zur Schreibweise von Brüchen als Anteil(e) eines Ganzen kann nun anhand der gefundenen Beispiele thematisiert werden.

Durch die vielfältigen konkreten Beispiele können die Kinder den Zusammenhang zwischen der symbolischen Notation und den jeweiligen Visualisierungen nachvollziehen: Im Nenner, also unterhalb des Bruchstrichs, steht die Anzahl der Teile des Ganzen, im Zähler, also oberhalb des Bruchstrichs, steht die Anzahl der Teile, die betrachtet werden sollen.
Auch hier: Versprachlichung immer durch das konkrete Beispiel stützen und visualisieren.
Dieser Zusammenhang kann auf Regelplakaten oder in individuellen Regelheften festgehalten werden (ggf. mit farblicher Markierung).

Ein Stück vom Ganzen bestimmen und darstellen: Was hat der Bruch mit dem Bild zu tun?

Sortiere die Kärtchen: Welche Begriffe gehören zum Bruch und zum Bild?

Schreibe den Text ab und ergänze die fehlenden Begriffe und Angaben.

Beide Beispiele finden sich in der Publikation (Prediger, Selter, Hußmann & Nührenbörger, 2014, S. 4 und 5, hier leicht geändert) und auf der Webseite von „Mathe sicher können“. Dort können Sie zahlreiche Anregungen für weiterführende und sichernde Aufgabenstellungen erhalten sowie didaktische Kommentare, Lernstandserhebungen und vielfältige Unterrichtsmaterialien.

Zusammenfassung

Folgende Bereiche sind im Mathematikunterricht mit Schülerinnen und Schülern mit Hörschädigung hilfreich:

Vorwissen berücksichtigen (Fachbegriffe und Lerninhalte)
dialogische Lernformen einsetzen, um zu lernen, mit eigenen Worten Lerninhalte erklären zu können
ausreichend Zeit in enaktive und ikonische Phasen investieren; notfalls wieder eine Stufe zurückgehen (Skizzen ermöglichen, Handlungen ermöglichen)
gezieltes und wiederholtes Arbeiten an und mit den benötigten mathematischen Begrifflichkeiten und Formulierungen
sprachliche Hürden bei der Formulierung der Aufgabenstellungen berücksichtigen, gängige Formulierungen, Fachbegriffe erarbeiten, zu gebräuchlichen Formulierungen hinführen
mathematische Begriffe und mathematische Operationen mithilfe von Rechengeschichten aus der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler einbauen (wenn möglich fächerübergreifend)

Spezielle Hinweise zum Mathematikunterricht mit Schülerinnen und Schülern mit AVWS (Auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen) finden sich in einem Beitrag von Arndt Rudat (2009).

Diese Seite wurde von Prof. Dr. Annette Leonhardt erstellt
und vom Team des Projekts „Mathe inklusiv mit PIKAS“ editiert.

Zitierte Literatur

Leonhardt, A. (1996). Didaktik des Unterrichts für Gehörlose und Schwerhörige. Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand.
Prediger, S., Selter, C., Hußmann, S. & Nührenbörger, M. (Hrsg.) (2014). Mathe sicher können. Brüche, Prozente und Dezimalzahlen (Förderbausteine / Handreichungen für ein Diagnose- und Förderkonzept zur Sicherung mathematischer Basiskompetenzen). Berlin: Cornelsen.
Rudat, A. (2009). Mathematikunterricht in der Unterstufe bei Schülern mit AVWS an der Samuel-Heinicke Realschule. In Lindauer, M. (Hrsg.) unter Mitwirkung von Girardet, U., Reul, J. & Rudat, A. (2009). Schülerinnen und Schüler mit Auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS). Abschlussbericht zum Forschungsprojekt (S. 193-200). Würzburg: Edition Bentheim.
Truckenbrodt, T. & Leonhardt, A. (2020). Schüler mit Hörschädigung im inklusiven Unterricht (3. Aufl.). München: Reinhardt.

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