Das folgende Praxisbeispiel zeigt beispielhafte Ausschnitte aus Diagnose- und Fördergesprächen mit einer Schülerin der zweiten Jahrgangsstufe.

 

Diagnosegespräche

Vorbereitung des Diagnosegesprächs: Standortbestimmung und Leitfaden

Die Diagnosegespräche orientierten sich an einer vorangegangen Standortbestimmung (vgl. ‚Diagnose- und Förderaufgaben‘; s. auch PIKAS: Haus 9: Lernstände wahrnehmen – Unterrichtsmaterial – Standortbestimmungen), welche Aufgaben zu Zahl- und Operationsvorstellungen im Zahlenraum bis 100 behandelt.

Auffällig waren bei Zara neben Zahlendrehern beim Notieren der Aufgabenstellungen auch Unregelmäßigkeiten beim Durchführen von Operationen (s. Abb. 2 und Abb. 3).

Arbeitsblatt. Links: leerer Strich. Schülerbearbeitung: „32 + 5 =“, darunter: „38“ (3 wurde spiegelverkehrt aufgeschrieben). Rechts: Strich, darauf Aufgabe: 35 + 18 =. Schülerlösung darunter: „54“.
Abbildung 2: Ausschnitt Eingangs-Standortbestimmung Zara „23+5“ und „35+18“

Arbeitsblatt. Links: leerer Strich. Schülerbearbeitung: „82 minus 5 =“, darunter: „20“. Rechts: Strich, darauf Aufgabe 53 minus 18. Schülerlösung darunter: „35“.
Abbildung 3: Ausschnitt Eingangs-Standortbestimmung Zara „28-5“ und „53-18“
 
Aus der Analyse der Standortbestimmung konnten die Kompetenzen und Unterstützungsmöglichkeiten nicht eindeutig abgeleitet werden, weshalb mit Hilfe eines Leitfadens mit passenden Fragen und Aufgabenstellungen (vgl. Abb. 4) Diagnosegespräche geplant und durchgeführt wurden. Bei der Auswahl der Aufgaben wurde darauf geachtet, nicht nur die möglichen Schwierigkeiten, sondern auch bereits vorhandene Kompetenzen genauer beurteilen zu können.
 

Tabelle: 5 Zeilen und 2 Spalten. 1. Zeile: „Mathematischer Inhalt; Operationen“. 2. Zeile: „Geförderte Kompetenz; Rechnen im Zahlenraum bis 20 ggf. Rechnen im Zahlenraum bis 100“. 3. Zeile: „Beispielhafte Aufgabenstellung; ZR10: 2 + 7, 9 minus 7, 10 minus 3, 10 minus 7, 3 + 6. ZR 20: 6 + 8 (über die 10), 14 minus 6 (zurück über die 10). ZR100: 23 + 5 (SOB), 47 minus 20, 76 + 9, 28 minus 5 (SOB), 53 minus 18 (SOB), 51 minus 49, 46 + 28. Mündlich stellen, ggf. notieren lassen, ggf. mit Material: „Zeige mir das doch mal mit dem Rechenrahmen.“ 4. Zeile: „Beobachtungsschwerpunkte; Anmerkungen“. 5. Zeile: „Nutzt das Kind Zählstrategien oder nichtzählende operative Strategien? Kann das Kind die Aufgaben am Material bearbeiten? Entspricht die Materialhandlung der Strategie? Werden Teilschritte zählend bearbeitet? Kommen bei der Berechnung falsche Ziffernstrategien zum Einsatz, die die Stellenwerte nicht berücksichtigen? Z.B.: 51 minus 49, erst 5 minus 1 und dann 9 minus 4, Ergebnis also 45.“
Abbildung 4: Ausschnitt Diagnoseleitfaden Zara „Operationen“
 

 

Durchführung des Diagnosegesprächs

Entsprechend des dreiteiligen Ablaufs eines Diagnosegespräches (s. Hintergrund) begann die Sitzung zunächst mit einem Einstieg. Die Lehrkraft klärte das Kind transparent über ihr Vorhaben auf (vgl. Video „Transparenz“; s. Hintergrund; Leitprinzip 3 „Transparenz"), stellte ihm daraufhin ein paar einleitende Fragen (vgl. Video „Lieblingsfach“) und leitete dann zu einem Mathespiel (hier „Mister X“, vgl. Video „Mister X“) als motivierenden und spielerischen Einstieg über. Bei diesem Planungsschritt ist es wichtig, ein Spiel zu wählen, dass der Sicherung des Basisstoffs dient und im Idealfall auf den jeweiligen Förderschwerpunkt abgestimmt ist. Diese Vorgehensweise dient aber zugleich auch dem Herstellen einer angenehmen Gesprächsatmosphäre (s. Hintergrund; Leitprinzip 2 „angenehme Gesprächsatmosphäre").
Bei Zara zeigten sich in der Standortbestimmung vor allem Unsicherheiten beim Addieren und Subtrahieren. Ausgehend von diesen Auffälligkeiten wurde für sie ein Diagnoseleitfaden zusammengestellt, der zum einen ihre schon vorhandenen Kompetenzen aufzeigen sollte, um eine sichere Grundlage zu haben, auf die in der Förderung aufgebaut werden kann (vgl. Wartha & Schulz, 2012). Zum anderen sollte herausgefunden werden, wie es zu den Unsicherheiten beim Durchführen der Operationen kommt.
Transparenz
Lieblingsfach
Mister X
Während des Diagnosegesprächs zeigte sich, dass Zara weder Probleme bei der ordinalen noch bei der kardinalen Vorstellung von Zahlen hat (vgl. Zahlaspekte beachten). Bei der Durchführung verschiedener Zählaktivitäten zeigte sich, dass Zara beispielsweise problemlos im kleinen als auch im großen Zahlenraum zählen (vgl. Video „Zählen“) und Zahlen (quasi)-simultan erfassen konnte. Zudem war sie sicher in den Konventionen unseres Dezimalsystems, d.h. sie nutzte die 5er und 10er-Struktur des Rechenrahmens (vgl. Video „15 und 25 am Rechenrahmen“).
Zählen
15 und 25 am Rechenrahmen (mit Gebärdensprache und Untertitel)

Die Zerlegungen der Zehn konnte sie mit Unterstützung des Materials benennen. Ohne Material fiel auf, dass Zara manche Zerlegungen zwar schnell abrufen konnte, einige davon aber auch mit Fingern unter dem Tisch ermittelte und andere wiederum „falsch“ automatisiert hat (z.B. 7/4). Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass die Zerlegung zwar auswendig abrufbar ist, aber noch nicht als mentale Mengenvorstellung existiert (vgl. Video „Zerlegung der 10 – Phase 3“). Entsprechend des beschriebenen Verhaltens bei Diagnosegesprächen (s. Hintergrund; Leitprinzip 5 „Annahme von Rationalität) ließ die Lehrkraft diese Fehler zunächst stehen.

Auffällig waren auch die schon in der Standortbestimmung festgestellten Zahlendreher und das immer wieder auftretende Abzählen einzelner Perlen, auch beim Einstellen kleiner Zahlen (vgl. Video „Zahlendreher“). Ab und zu griff Zara aber auch schon auf Zahlzerlegungen zurück und nutzte sie handelnd am Material. Auffällig war dies besonders beim Einstellen von Zahlen am Rechenrahmen, an dem sie manchmal schon Kugeln bündelte und nicht immer alle einzeln abzählte (vgl. Video „Einstellen der 8 und der 23“).

Zerlegung der 10 - Phase 3
Zahlendreher
Einstellen der 8 und der 23

Beim Subtrahieren zeigte sich jedoch deutlich, dass Zara Ergebnisse auch im sehr kleinen Zahlenraum noch zählend ermittelte (vgl. Video „zählend rechnen“) und die Zerlegungen, die sie am Material nutzte, nicht auf das Rechnen im Kopf übertrug (vgl. Video „28-5 am Rechenrahmen“).

zählend rechnen
28 - 5 am Rechenrahmen

Reflexion des Diagnosegesprächs

Die Reflexion des Diagnosegesprächs fand mit Hilfe des ausgefüllten Diagnoseleitfadens (vgl. Abb. 5) statt.
 

Ausgefüllter Diagnoseleitfaden Zara. Unter Anmerkungen: „Z. löst Aufgaben, indem sie vorwärts oder rückwärts zählt. Bsp. 10 minus 7 = 10, 9, 8, 7, benennt 7 als Lösung der Aufgabe. Z. kann die Aufgaben 28 minus 5 und 23 + 5 richtig am RR zeigen. Bsp. 28: stellt 28 ein, schiebt erst drei und dann zwei weitere einzelne Perlen zur Seite. Z. zerlegt die zu addierende/subtrahierende Zahl entsprechend der farbigen Perlen z.B. 8 in 5/3, ohne RR zählt sie durchgehend in Einerschritten, anstatt in Teilschritten.“
Abbildung 5: Ausschnitt Diagnoseleitfaden Zara „Operationen“
 

Zara zeigte im Gespräch schon vielfältige Kompetenzen. Die Analyse der Aufzeichnungen ergab aber auch, dass sie vor allem beim Subtrahieren noch zählend rechnete und nicht auf Zahlzerlegungen zurückgriff. Da sie diese aber bereits teilweise nutzte, sobald sie am Material handeln konnte, bot es sich an, im Fördergespräch genau dort anzusetzen.
 

Fördergespräche

Vorbereitung des Fördergesprächs: Förderschwerpunkte und Leitfaden

Ausgehend von der Analyse des durchgeführten Diagnosegesprächs wurden erste Vermutungen über vorhandene Kompetenzen und Schwierigkeiten, aber auch über mögliche Unterstützungsmaßnahmen aufgestellt. Mit Zara wurden deshalb zunächst die Zahlzerlegungen der Zahlen von fünf bis zehn mit Plättchen thematisiert sowie aufgrund der auftretenden Zahlendreher das Einstellen von Zahlen am Rechenrahmen, unter Nutzung der thematisierten Zerlegungen, geübt (s. Hintergrund: Planungsschritte zur Vorbereitung auf Fördergespräche).


Tipp: Das Thema „Zahlzerlegungen“ wird im Teilmodul „Beziehungen herstellen“ in der Rubrik Inhalte näher ausgeführt.

Beim Einstellen der Zahlen wurde Zara dazu angeregt, die Zahlzerlegungen systematisch zu nutzen anstatt jede Perle einzeln zu schieben. Dieses diente dazu, Zara immer mehr zum strategischen Rechnen zu motivieren und das zählende Rechnen allmählich abzulösen. Das Nutzen von Plättchen und Rechenrahmen war Zara schon aus dem Unterricht bekannt, weshalb an dieser Stelle an die Klassensituation angeknüpft und auf die bekannten Anschauungsmittel zurückgegriffen wurde. Zudem boten sich beide Materialien bei der Thematisierung der geplanten Inhalte an. Das Nutzen desselben Materials bei Diagnose- und Fördergesprächen ist zudem nicht nur für das Verständnis des Kindes sinnvoll, sondern stellt auch eine Entlastung für die Lehrkraft dar.

Entsprechend Zaras Schwierigkeiten wurden daraufhin passende Förderaufgaben (vgl. ‚Diagnose- und Förderaufgaben‘) in einem Leitfaden (s. Abb. 6) notiert. Dieser dient als Unterstützung zur Durchführung und Strukturierung eines Gesprächs.
 


Tabelle. Zeile 1: Erstes Fördergespräch am 19.12.16 mir Zara, Thema; Zahlzerlegungen. Zeile 2: Zeitplanung für 2. Sequenz; 15 bis 20 Minuten. Zeile 3: Didaktische Vorbereitung des Inhalts. Zeile 4: Didaktische Begründung; Ziel der Sequenz; Lerninhalt. Zeile 5: Da Z. im Diagnosegespräch beim Rechnen nicht auf Zahlzerlegungen zurückgreifen konnte und stattdessen abgezählt hat, ist das Ziel der Sequenz die Zerlegungen der Zahlen von 5 bis 10 zunächst handelnd am Material zu verinnerlichen. Diese sollen sich mit der Zeit als mentale Vorstellung bei Z. festigen, damit sie auch beim Rechnen auf diese zurückgreifen kann. Zeile 6: Organisatorische Planung; (wörtliche) Aufgabenstellung; ggf. Alternativen; benötigte Materialen. Zeile 7: Material: Plättchen, Sichtschutz. Aufgabestellung: Phase 1: „Hier liegen 10 Plättchen auf dem Tisch. Ich drehe gleich Plättchen um (alternativ: Du darfst gleich immer ein Plättchen umdrehen) und dann sagst du mir, wie viele rote und wie viele blaue Plättchen auf dem Tisch liegen.“ Phase 2: Die Plättchen bleiben auf dem Tisch liegen. „Ich sage dir wie viele Plättchen umgedreht werden sollen, du stellst dir das Umdrehen nur vor und sagst mit wie viele rote und wie viele blaue Plättchen es sind.“ Phase 3: Die Plättchen werden mit einem Sichtschutz abgedeckt. „Ich sage dir wie viele rote Plättchen dort liegen, du stellst dir die Plättchen nur vor und sagst mir wie viele blaue es sind. Phase 4: Zusammen immer 10 (5, 7, …). Ich sage dir eine Zahl, du die Zahl, die bis 10 (5, 7, …) fehlt: 4, …, 7, …, 3, …“ (hier ggf. die im Unterricht geläufige Bezeichnung nutzen: z.B. Zehnerfreunde oder verliebte Zahlen).“
Abbildung 6: Ausschnitt Leitfaden zum ersten Fördergespräch mit Zara (Vorbereitung)
 

Durchführung des Fördergesprächs

Entsprechend des dreiteiligen Ablaufs eines Fördergesprächs wurde zur Herstellung einer angenehmen Atmosphäre und als motivierender Einstieg zu Beginn jeder Fördersitzung mit Zara ein Mathespiel gespielt. Das Spiel orientierte sich am diagnostizierten Förderschwerpunkt (vgl. Video „Einstiegsspiel 9-er-Haus“) und diente der Sicherung der bisher erarbeiteten Zahlzerlegungen.

Einstiegsspiel 9er-Haus
Daraufhin wurde zur zweiten Sequenz des Fördergesprächs (s. Abb. 6) übergeleitet. Da Zara die Zahlzerlegungen am Material bereits erkannte, aber noch nicht beim Rechnen nutzte, sind diese Schwerpunkt der ersten Fördergespräche gewesen. Methodisch sollte zunächst an Ihren Kompetenzen angeknüpft und die Zerlegungen handelnd am Material thematisiert werden (vgl. Video „Handlung am Material und Sicht auf das Material“). Zur Verinnerlichung der Materialhandlung sollte im weiteren Schritt das Material verdeckt eingesetzt werden (vgl. Gaidoschik, 2014; s. auch Video „Verdeckter Materialeinsatz und Vorstellung im Kopf“).

Ab wann die Lehrkraft von der Materialhandlung zum verdeckten Materialeinsatz übergehen sollte, kann nicht eindeutig bestimmt werden. Dieser Verinnerlichungsprozess ist von Kind zu Kind unterschiedlich und kann mehrere Wochen dauern.
Handlung am Material und Sicht auf das Material
Verdeckter Materialeinsatz und Vorstellung im Kopf
Zum Initiieren einer mentalen Vorstellung bietet sich ein Arbeiten mit dem sog. Vierphasenmodell an, welches diesen Prozess vom konkreten zum gedanklichen Handeln unterstützen soll:
 
Phase Schwerpunkt
1 Das Kind handelt am geeigneten Material und erklärt, was es tut.
2 Das Kind beschreibt die Materialhandlung mit Sicht auf das Material.
3 Das Kind beschreibt die Materialhandlung ohne Sicht auf das Material.
4 Das Kind beschreibt die Materialhandlung „nur“ in der Vorstellung.
Tabelle 7: Das Vierphasenmodell zum Aufbau von Grundvorstellungen
(Wartha & Schulz, 2012, S. 63)

 

Während das Kind in Phase 1 noch konkret am Material handelt und erklärt, was es tut, verfolgt und beschreibt es in Phase 2 den Handlungsprozess der Lehrkraft (oder eines Mitschülers) ohne selber aktiv zu sein. In Phase 3 wird dem Kind die Sicht auf das Material durch einen Sichtschutz genommen. Es muss nun ohne Sicht auf das Material genau beschreiben, was sein Partner hinter dem Sichtschutz sieht und machen soll. In der letzten Phase beschreibt das Kind die Materialhandlung dann ausschließlich in seiner Vorstellung, was erfordert, dass ein mentales Bild der Handlung vor dem geistigen Auge konstruiert werden muss (vgl. Wartha & Schulz, 2012).

Weitere Informationen zum Gebrauch des Vierphasenmodells finden sich bei PIKAS: Vierphasenmodell.

Der Gesprächsabschluss einer jeden Fördersitzung (s. Hintergrund ‚Ablauf eines Fördergesprächs‘) kann mit Hilfe eines Lerntagebuchs umgesetzt werden. Gemeinsam mit der Lehrkraft wird jede Sitzung reflektiert. Zaras Lernfortschritte wurden dabei von ihr selbst in schriftlicher Form festgehalten (vgl. Video „Lerntagebuch“; s. auch Abb. 7).

Lerntagebuch

Links oben „Datum: 13.01.2017“, darunter „Thema:“, darunter „Das habe ich heute gelernt:“ mit Kästchen zum Schreiben. Zara schreibt: „Plättchen umgedreht, Rechenschieber gelernt, Zahl 7 Haus“ (Rechtschreibung angepasst). Darüber hat sie ein Zahlenhaus mit Punkten darin gemalt.
Abbildung 7: Ausschnitt aus dem Lerntagebuch von Zara

Reflexion des Fördergesprächs

Anhand der Aufzeichnungen auf dem Leitfaden (s. Abb. 8) und der Reflexion des Gesprächs konnten Überlegungen zur weiteren Förderung getroffen werden.
 

Tabelle „Reflexion der Sequenz“. Darunter zwei Spalten: „beobachtetes Verhalten des Kindes und Deutung des Verhaltens.“ Darunter Anmerkungen: „Phase 1 (6 Plättchen): Z. benennt beim systematischen Umdrehen eines Plättchens die richtige Anzahl an roten und blauen Plättchen. Sie zählt die Plättchen nicht laut oder mit den Fingern.“ Deutung: „Z. kann die sich systematisch verändernden Anzahlen an roten und blauen Plättchen schnell erfassen (quasi-simultane Anzahlerfassung).“ „Phase 2: (6 Plättchen): Z. nennt auch in Phase 2 die richtige Anzahl an roten und blauen Plättchen.“ Deutung: „Z. kann sich (mit Blick auf das Material) das Umdrehen eines oder mehrerer Plättchen gedanklich vorstellen.“ „Phase 3 (6 Plättchen): Z. benennt in weiten Teilen die richtige Zerlegung der Zahl 6. Bei bestimmten Zerlegungen ist sie noch unsicher.“ Deutung: „Z. benötigt noch den Blick auf das Material, um sich die Materialhandlung gedanklich vorstellen zu können.“ Kasten mit der Überschrift „Folgerungen (inhaltlich, organisatorisch); Wie muss es jetzt weitergehen? Was ist der nächste Schritt? Darunter: „Z. ist schon sehr sicher in den Zerlegungen der Zahlen von 5 bis 10, solange sie noch den Blick auf das Material hat. Für die weiteren Fördersitzungen ist es dementsprechend wichtig, die Zerlegungen der Zahlen in Phase 1 und 2 zu vertiefen, um schließlich in Phase 3 und 4 überzugehen. So kann sich eine mentale Vorstellung aufbauen und auf lange Frist können die Zahlzerlegungen automatisiert werden.“

Abbildung 8: Ausschnitt Leitfaden zum ersten Fördergespräch mit Zara (Reflexion)

Weitere Anregungen

Nachdem die Zahlzerlegungen von fünf bis zehn auch in Phase 3 und 4 vertieft wurden, konnte Zara im weiteren Verlauf der Förderung auch beim Einstellen und „Vorstellen“ von zusammengesetzten Zahlen auf diese zurückgreifen (vgl. Video „Einstellen von Zahlen am Rechenrahmen“). Aufgrund der anfänglich beobachteten Zahlendreher wurde mit Zara zwischendurch auch immer thematisiert, wie viele Zehner und Einer die entsprechende Zahl hat. Mittlerweile treten Zahlendreher gar nicht mehr auf.

Der nächste Schritt der Förderung besteht nun darin, diese Kompetenzen beim Durchführen von Operationen zu nutzen. In der weiteren Förderung wird mit Hilfe des Vierphasenmodells versucht, die Vorstellung von Zahlen zu vertiefen (Phase 3 und 4), sowie eine mentale Vorstellung der Operationen bei Zara zu initiieren (vgl. Video „Operationen am Rechenrahmen“).

Einstellen von Zahlen
Operationen am Rechenrahmen

Diese Methode kann auch gut in den Unterricht integriert werden, indem sich zwei Kinder entsprechend dieser Vorgehensweise gegenseitig Aufgaben stellen (vgl. ‚Diagnose- und Förderaufgaben’). So wird die Lehrkraft entlastet und die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler gefördert.
Nach einigen Fördersitzungen bietet es sich zudem an, die anfangs durchgeführte Standortbestimmung (vgl. Abb. 9; s. auch ‚Diagnose- und Förderaufgaben‘) noch einmal bearbeiten zu lassen, um den Nutzen der Förderung zu evaluieren und mit dem Kind gemeinsam die Lernfortschritte zu reflektieren sowie weitere Ziele (ggf. im Lerntagebuch) zu vereinbaren.


Links: leerer Strich, Schülerbearbeitung: „23 + 5 = 28“. Darunter ihre Erläuterung: „Wenn man 23 hat muss man 5 dazu rechnen“ (Rechtschreibung angepasst). Rechts: Strich, darauf Aufgabe: 35 + 18 =. Schülerlösung: „53“. Darunter ihre Erläuterung: „Man muss 35 + 18 rechnen mit einem Trick“ (Rechtschreibung angepasst).
Abbildung 9: Ausschnitt Ausgangs-Standortbestimmung Zara „23+5“ und „35+18“